摘要
引言：在当代社会，工程专业的研究生面临着巨大的学术和职业压力。一些学生可能在学习或工作期间选择离开工程领域。值得注意的是，工程专业的研究生往往报告较低的工程认同感，这种情况可能与工程人才流失的风险增加有关，值得进行更深入的学术研究。在研究生培训期间，导师起着关键作用，他们提供的支持是应对这一挑战的重要资源。因此，系统地探讨导师支持与工程研究生工程认同感之间的关系至关重要。
方法：本研究采用了横断面在线调查设计，收集了中国869名工程研究生的数据。使用已建立并验证的测量工具来评估导师支持、工程自我效能、心理资本和工程认同感。通过中介和调节模型来检验导师支持与工程认同感之间的关系，以及工程自我效能的中介作用和心理资本对这种直接关系的调节效应。
结果：研究发现，导师支持与工程研究生的工程认同感呈正相关。工程自我效能在这种关系中起到了中介作用。此外，心理资本调节了导师支持与工程认同感之间的关联，即在心理资本较高的研究生中，这种正相关性更强。
讨论：这些结果强调了采取有效的导师支持策略和培养工程研究生的工程自我效能及心理资本的重要性，这些因素与中国工程研究生的工程认同感呈正相关。
1 引言
随着工业革命的迅速推进和技术转型，工程师已成为全球国家创新、社会进步和经济增长的重要推动力。作为未来工程师的主要培养渠道，工程专业的研究生被广泛认为是国家战略人才体系的关键组成部分。然而，许多国家普遍面临工程人才流失的严峻挑战，因为许多工程毕业生并未从事工程或相关职业（Striolo等人，2021；Liquete等人，2025）。因此，如何有效留住潜在的工程人才已成为全球各国亟待解决的实际问题。先前的研究表明，学生追求工程职业的意愿及其发展为专业工程师的潜力与较强的工程认同感正相关，而较弱的工程认同感则与离开该领域的可能性较高有关（Hughes等人，2021）。然而，实证研究表明，工程研究生的工程认同感水平相对较低。大规模调查显示，尤其是亚洲背景的研究生和女性研究生，其工程认同感相对较弱（Bahnson等人，2021）。在这种背景下，系统地研究工程认同感形成的机制并确定增强工程认同感的可行途径成为高等工程教育中的紧迫问题。
关于工程研究生身份形成的研究仍处于早期阶段，相关文献仍然有限（Rodriguez等人，2018）。以往的研究主要集中在外部支持环境和个体内部因素上。外部环境的研究探讨了实验室构成（Crede和Borrego，2012；Perkins等人，2018）、学习经验（Bahnson等人，2019）、学术关系及学位课程学习时间（Bahnson等人，2021）以及人际关系（Perkins等人，2020）等因素，这些因素都与工程研究生的身份有关。相比之下，关于个体内部因素的研究探讨了研究兴趣（Bahnson等人，2023）、工程归属感（Li等人，2026）和个人能力（Choe和Borrego，2020）的作用。总体而言，大多数研究探讨外部环境与工程认同感之间的关系时只关注孤立维度，而涉及个体心理因素中介作用的研究相对较少。在识别关键的外部环境变量和探索这些因素如何与工程认同感相互作用方面，可以取得更大的整合。
在中国研究生培养体系中，导师在硕士生发展中起着最强大的作用（Wang等人，2022a）。因此，导师支持被认为是一个与研究生学术和职业发展密切相关的重要环境因素（Zhang C.等人，2022；Zhang S.等人，2022）。高质量的导师支持可以为工程研究生提供工具性和心理资源，促进职业发展，并可能有助于提高研究能力、自信心和职业认同感（Gehr等人，2023）。目前，关于导师支持的研究主要关注其与研究生学术生产力（Angrist和Diederichs，2024；Lunsford，2012）、创新能力（Zhang C.等人，2022；Zhang S.等人，2022）和职业发展（Martins和Faciola，2025）之间的关联。然而，这些研究很少涉及工程认同感的深层心理构建。工程研究生身份的发展被认为与环境因素和个人内在特征都有关（Eliot和Turns，2011）。因此，将个体特征纳入外部环境与工程认同感关系的分析中，可以为设计支持研究生工程认同感的干预措施提供更全面的基础。工程自我效能和心理资本代表了两个关键的个体层面心理资源。工程自我效能是指个体对自己完成工程项目能力的信心程度（Phan等人，2023）。具有较高工程自我效能的研究生更倾向于积极主动地解决工程任务中的挑战性问题。这种持续的积极参与与研究生报告的更强职业归属感和价值认同感相关。相反，工程自我效能较低的研究生中这些现象不那么明显（Sperling等人，2024）。心理资本是个体在其发展过程中表现出的一种积极心理状态（Luthans等人，2006a，b），它也被确定为与工程研究生职业认同感相关的重要因素（Gong等人，2025；Deng，2024）。因此，将如工程自我效能和心理资本这样的个体特征纳入研究，对于明确导师支持与工程研究生工程认同感之间的关系路径和内在机制具有重要意义。
总之，本研究聚焦于工程研究生，并借助person-environment interaction theory (PEIT)和社会认知职业理论 (SCCT) 来探讨导师支持与工程认同感之间的关系。通过考察工程自我效能的中介作用和心理资本的调节作用，本研究旨在为改进导师支持实践提供基于证据的建议，深化对中国工程研究生身份相关因素的理解，并最终促进高质量和可持续的工程劳动力发展。
2 文献综述与假设
2.1 理论框架
PEIT认为，专业认同感是与外部环境因素和个体内在特征之间的持续互动动态相关的——这种关系反映了其动态构建过程（Guan等人，2021）。在该框架中，导师支持是与研究生对工程角色认知相关的基本环境资源，而心理资本作为内在个人资源（Luthans等人，2006a，b；Luthans和Youssef-Morgan，2017），则与环境影响如何被解读并转化为身份发展相关。尽管该理论建立了个体-环境互动的基本逻辑，但它并未具体说明外部环境因素如何通过内在认知过程影响身份结果。SCCT有助于解决这一局限性。具体而言，该理论将自我效能确定为连接环境支持和个体职业发展的主要认知机制（Flores等人，2021）。在工程教育中，工程自我效能是这一机制的领域特定表现。研究表明，工程自我效能主要来源于掌握经验、替代学习、言语说服和情绪激发，这些都与导师的学术指导、情感鼓励和自主性支持密切相关（Amador-Campos等人，2023）。因此，SCCT提供了更具体的解释，说明导师支持如何与工程认同感相关联的中介途径。
在这个模型中，需要区分工程自我效能和心理资本在理论层面和功能角色上的区别。工程自我效能是一种领域特定的认知信念，作为中介，展示了导师支持与工程认同感之间的关联路径。相比之下，心理资本是一种跨情境的积极心理资源，作为调节因素，表明在何种条件下导师支持与身份结果之间的关联更强。根据PEIT，内在个人资源的主要功能与人们对外部环境的感知和反应有关，而不是认知转变过程本身的变化（Umbra和Fasbender，2025）。因此，心理资本作为一种更高层次的个人资源，主要调节“环境→结果”的直接关系。工程自我效能作为一种认知信念，则代表了“环境→认知→结果”的中介路径。从功能上讲，两者作为“认知维度”和“边界条件”相互补充，为导师支持与工程认同感之间的联系提供了全面的解释。
基于这两种理论视角的互补性，本研究构建了一个综合的中介和调节模型（见图1）。工程认同感被定位为核心结果变量：与PEIT一致，它与个体和环境的互动有关；根据SCCT，它与职业发展过程相关，反映了个体如何将专业角色内化为自我概念的状态。工程自我效能被指定为中介变量。这一选择不仅得到了SCCT的支持，也得到了实证证据的支持，实证证据表明它是工程认同感最强的关联因素之一（Wei等人，2025）。心理资本被定位为调节变量，反映了个体内部心理资源与外部环境支持与工程认同感之间关联强度的相关性。这个综合框架不仅澄清了“环境-个体互动”的总体逻辑，还指定了“环境→认知→身份”的顺序路径，并为后续假设的提出提供了连贯的理论基础。
图1 理论模型
2.2 导师支持与工程认同感
导师支持是指导师为促进研究生学术进步和个人发展而实施的支持行为。导师支持通常被理解为一个多维度的概念。Overall等人（2011）强调了学术支持、自主支持和个人支持。在中国背景下，He和Zhu（2023）提出了一个包含学术支持、人际支持、自主支持和道德支持的四维框架，而Ma等人（2023）将导师支持概括为工具性支持和情感支持。尽管不同理论视角和文化背景下对导师支持的定义存在差异，但现有研究普遍认为学术支持、情感支持和自主支持是其核心组成部分。在本研究中，我们采用这种分类方法，将导师支持分为这三个类别。学术支持侧重于为工程研究生的学术研究提供实质性支持，包括必要的知识转移和资源支持；情感支持侧重于引导研究生产生积极情绪，主要的支持方法包括认可、鼓励和激励等；自主支持主要涉及尊重研究生观点、鼓励开放表达以及提供独立决策的机会。
“工程认同感”的概念来自Gee（2000），他将认同感定义为“被视为某种特定类型的个体”，这代表了一种外部分类视角。Potvin和Hazari（2013）指出，这种外部导向的框架存在局限性，未能充分捕捉个体的内在心理体验。后续研究强调将主观维度（如自我认知和自我定位）纳入概念化中。关于工程认同感的研究发展出了三种取向。首先，内部视角从个体对自身工程角色的自我认知角度定义工程认同感（Jones等人，2014）。其次，外部导向视角将工程认同感定义为研究生体验到的属于工程社区的感觉（Major和Kirn，2017）。第三，整合视角结合了内部和外部取向，认为工程认同感涉及个体的内在自我定位和他人认可（Perkins等人，2017）。本研究采用了Godwin和Kirn（2020）提出的概念模型，该模型将工程认同感定义为研究生认为自己在工程领域内是有能力和影响力的专业人士的程度。该模型包括三个维度：兴趣、认可和表现/能力。该模型与中国工程研究生的教育背景高度契合，其测量工具已经通过实证研究得到了验证（Lockhart等人，2025年），显示出很强的可靠性和有效性，为本研究提供了合适的框架。SCCT认为，工程研究生工程身份的建立和发展与个人认知因素和外部环境因素密切相关（Lent等人，1994年）。作为外部因素的重要组成部分，导师是工程研究生发展道路上的“引导者”，他们的角色和行为对研究生职业身份的形成具有固有影响力（Gruber等人，2023年）。大量研究证实了导师支持与研究生工程身份发展之间的相关性。例如，Chemers等人（2011年）发现，有效的指导与学生更强的事业认同感和对科学事业的投入度相关。一项针对1754名工程研究生的大规模调查显示，良好的导师互动与较高的工程身份水平正相关（Perkins等人，2020年）。Bahnson等人（2021年）报告了个体层面和学科层面的工程身份差异，并发现高质量的导师支持与学生对工程师角色的认同度呈正相关。因此，提出了以下研究假设：H1：导师支持与工程研究生的工程身份正相关。
2.3 工程自我效能作为中介变量
自我效能的概念最初由Bandura（1977年）提出。随着自我效能研究的扩展，这一概念被广泛应用于教育、职业发展和组织行为等领域（Shi等人，2025年；García-Álvarez等人，2024年；Betz和Hackett，1981年；Rizzo，2023年）。工程自我效能特指在工程领域中的自我效能应用。工程自我效能是指工程研究生对自己能有效执行工程相关项目的能力的总体信念。如理论框架所讨论的，导师的学术指导、情感鼓励和自主性支持是促进工程研究生工程自我效能发展的关键因素。现有研究表明，导师支持与研究生的工程自我效能之间存在正向关联。导师的系统性学术指导可以帮助研究生积累解决复杂工程挑战的经验，这被视为自我效能信念的重要来源（Paglis等人，2006年；Rivera等人，2023年）。此外，导师的情感关怀和鼓励有助于研究生保持对自己能力的积极认识，减少自我怀疑，从而巩固其工程自我效能（Mantai，2019年）。通过赋予研究生在研究主题选择和方法论决策上的自主权，导师可以进一步促进他们进行成功的独立探索。这种控制感可能增强他们完成工程任务的信心（Devos等人，2015年）。因此，预期导师支持与工程研究生的工程自我效能有正向关联。
社会认知理论认为，作为内在的认知和动机要素，自我效能与个体的认知过程、情感体验和行为决策相关。它还与通过行为参与和持续参与来内化职业角色有关（Bandura，1991年）。在工程教育中，具有较高工程自我效能的研究生更倾向于积极参与工程实践和专业团体。这种持续的参与感和归属感使他们逐步将工程师角色内化为自我观念的一部分，从而形成稳定的工程身份。这种内在信念体系从大学培训延续到职业生涯初期（Mahajan，2024年）。实证研究一致表明，工程自我效能与工程身份之间存在显著关系。Rodriguez等人（2018年）通过系统回顾发现，工程自我效能是工程研究生职业身份发展的关键心理因素。同样，Chemers等人（2011年）发现，当工程研究生具有较高的工程自我效能时，他们更有可能形成对专业工程角色的强烈信念。这些信念逐渐内化为他们的“职业自我概念”并被个人接受和认可。因此，我们提出以下假设：H2：工程自我效能中介了导师支持与工程研究生工程身份之间的关系。
2.4 心理资本作为调节变量
心理资本指的是个体在发展过程中培养的积极心理资源，包括自我效能、希望、乐观和韧性这四种品质（Luthans和Youssef，2004年）。实际上，心理资本既不是单纯的心理状态也不是人格特质，而是两者的结合，表现为一种结合稳定性和可塑性的“状态样”积极心理力量（Luthans和Youssef，2007年；Luthans等人，2007年）。作为一种关键的个人资源，心理资本在个体应对外部环境并促进自我意识发展的过程中发挥着核心驱动和调节作用（Han J.等人，2022年；Han X.等人，2022年）。在工程研究生发展中，积极的导师支持可能与他们的工程身份有正向关联。然而，即使在导师支持感知水平相似的情况下，不同研究生的工程身份也存在个体差异。这表明工程身份既受外部环境影响也受个体特征的影响。在相同的外部支持条件下，个体间工程身份的差异可能部分源于个体因素。心理资本可能在导师支持与工程身份之间起到重要的调节作用。心理资本理论认为，具有较高心理资本的研究生更善于感知、内化并利用外部资源，有可能将环境支持转化为自我发展的机会（Li等人，2023年）。这一过程可能带来积极的心理体验，进而增强职业和职业身份。Burleson等人（2021年）发现，具有较高心理资本的个体更能理解工程学习体验的意义和价值，这与工程身份正相关。感受到强烈导师支持的研究生通常表现出更高的内在动机、更强的自我效能和成为工程师的信心，这些都与工程身份正相关。相反，心理资本较低的人可能会经历更大的压力，从而降低从导师支持中受益的能力，这可能与他们对学术项目和所选职业的认同度较低有关（Hope等人，2022年）。Zhang C.等人（2022年）和Zhang S.等人（2022年）进一步指出，心理资本较低的人更容易感到情绪和认知疲劳，这与较低的职业身份相关。因此，我们提出以下假设：H3：心理资本调节了导师支持与工程研究生工程身份之间的关系。
3 方法
3.1 受试者
数据收集来自2025年11月至12月对中国大学工程研究生进行的问卷调查。电子问卷由作者间接分发，并通过研究生院管理人员和其他学术导师通过微信、QQ和电子邮件传达给研究生。共收到964份有效回答。如果问卷填写不完整或显示固定模式，则排除这些回答。经过筛选后，保留了869份有效调查，有效回复率为90.15%。根据建议，检查了样本大小以确保适用于结构方程建模（SEM）。SEM的最小样本量应为观察变量数量的十倍（Kline，1998年）。本研究的问题共有47项，因此最小样本量应为470份。参与者的基本信息见表1。
表1 变量 数量（n） 百分比（%）
性别 男 457 52.59%
女 412 47.41%
教育水平 硕士生 469 53.97%
博士生 400 46.03%
大学类型 其他大学 415 47.76%
双一流大学 454 52.24%
工程实践经验 无实践经验 477 54.89%
有实践经验 392 45.11%
3.2 量表修订与验证
为确保文化相关性、语言精确性和心理测量有效性，我们对相关测量工具进行了系统回顾。首先通过文献搜索确认是否存在针对各概念构念的量表，然后进行独立的前后翻译以提高语言一致性；进行了两轮内容有效性评估，前五位工程专家对条目的理论相关性和情境适应性进行了评分，并进行了初步修改；随后有10名工程研究生参与了语义清晰度和情境适应性的评审。2025年10月，134名工程研究生参与了预研究。可靠性分析显示，上述四个维度的Cronbach’s α值均超过0.79，表明内部一致性良好。Kaiser–Meyer–Olkin值为0.801；Bartlett检验结果显著（χ2 = 2912.955, p < 0.001），表明数据适合进行因子分析。探索性因子分析基于主因子载荷大于0.50的标准，并未发现显著的交叉载荷。删除了两项载荷较低的条目。最终结果表明四因素结构清晰，解释了60.86%的总方差。所有条目的因子载荷在0.52到0.75之间，证明了其经验有效性。
3.3 测量
3.3.1 导师支持
导师支持的测量使用了Overall等人（2011年）的量表，并根据工程研究生指导的背景进行了修改。该量表包含12个项目，采用5点李克特量表进行评分。较高的分数表示较强的导师支持感知。该量表在本样本中表现出良好的内部一致性（Cronbach’s α = 0.888）。验证性因子分析（CFA）支持了假设的三因素结构，拟合指数良好：χ2/df = 1.429, RMSEA = 0.022, SRMR = 0.020, CFI = 0.979, TLI = 0.983。
3.3.2 工程自我效能
工程自我效能的测量使用了Mamaril等人（2016年）的六个条目，并根据中国工程研究生教育的实际情况进行了细调。条目同样采用5点李克特量表进行评分，较高的分数反映特定领域的效能信念。该量表显示出良好的内部一致性（Cronbach’s α = 0.803）。CFA支持了一维结构，模型拟合良好：χ2/df = 1.756, RMSEA = 0.042, SRMR = 0.025, CFI = 0.973。
3.3.3 心理资本
心理资本的测量使用了Luthans等人（2006a,b）和Wen等人（2009年）的16个项目量表，适用于研究生学术环境。所有条目采用5点李克特量表进行评分，较高的平均分数表示较高的心理资本。综合量表表现出优异的可靠性（Cronbach’s α = 0.895）。相关四因素CFA模型的拟合良好：χ2/df = 1.313, RMSEA = 0.011, SRMR = 0.018, CFI = 0.986, TLI = 0.985。
3.3.4 工程身份
工程身份的测量使用了Godwin和Kirn（2020年）以及Choe和Borrego（2019年）的13个项目，根据中国工程研究生教育的背景进行了调整。回答同样采用5点李克特量表进行评分，较高的分数表示较强的工程身份。该量表的内部一致性很高（Cronbach’s α = 0.894）。CFA验证了三因素结构，拟合指数良好：χ2/df = 1.139, RMSEA = 0.013, SRMR = 0.017, CFI = 0.989, TLI = 0.987。
3.4 区分效度
在验证每个量表的结构有效性后，本研究采用了Fornell-Larcker标准（Fornell和Larcker，1981年）和异特质-单特质相关性比率（Henseler等人，2015年）来检验四个核心构念（导师支持、工程自我效能、心理资本和工程身份）之间的区分效度。表2显示，每个构念的平均方差提取值（AVE）的平方根分别为0.763、0.737、0.716和0.754，均高于构念间的相关系数。值得注意的是，工程自我效能与心理资本之间的相关系数为0.210，低于每个构念的AVE平方根，表明区分效度令人满意。异特质-单特质比率也在0.18到0.64之间，均低于保守阈值0.85，工程自我效能与心理资本之间的异特质-单特质比率为0.32。总体而言，这些发现表明本研究中的四个核心构念具有足够的区分效度。
表2 变量 1 2 3 4
AVE 1. 导师支持 0.763 0.582
2. 工程自我效能 0.429 0.737
3. 心理资本 0.219 0.210 0.716
4. 工程身份 0.396 0.555 0.153 0.754
3.5 统计分析
本研究使用SPSS和Amos进行数据分析。首先使用Amos 26.0进行了测量模型验证。CFA评估了多维量表的构念效度和内部一致性。其次，使用SPSS 27.0进行了初步分析。描述性统计总结了研究变量的中心趋势和分布。随后，进行了相关性分析，以检查这些构念之间的双变量关联，初步了解了它们之间的相互关系。假设检验使用的是SPSS的PROCESS v4.0软件，该软件专门用于评估中介和调节模型。由于我们的模型同时涉及中介和调节机制，因此PROCESS被认为适合直接估计假设的关系。具体来说，模型4用于测试工程自我效能的中介作用，模型5用于测试心理资本的调节作用（Hayes，2013）。在调节分析中，心理资本被指定为监督者支持与工程身份之间直接路径的调节变量。
3.6 伦理考虑
本研究得到了华东师范大学的批准，并从所有参与者那里获得了书面知情同意。没有收集任何个人可识别信息，所有数据仅用于学术研究目的。
4 结果
4.1 共同方法偏差检验
本研究使用了两种方法来评估共同方法偏差（Chin等人，2012）。Harman检验结果显示，第一个未旋转的因素解释了总方差的21.22%，低于40%的临界标准。为了进一步检查方法偏差，比较了两个CFA模型：一个基线模型（M1）和一个包含潜在方法因素的模型（M2）。M1和M2之间的模型拟合指数差异很小（ΔCFI=0.021，ΔRMSEA=0.008，ΔSRMR=0.004）。这些修改值都低于建议的0.03的临界值，表明共同方法因素并没有显著提高模型拟合度。这些结果表明，尽管共同方法偏差并未完全排除，但它并不显著威胁研究结论的有效性。
4.2 描述性统计和相关性分析
表3展示了四个中心变量的描述性统计和相互关联。平均分数表明，监督者支持（M=2.69，SD=0.72）、工程自我效能（M=2.75，SD=0.77）、心理资本（M=2.67，SD=0.68）以及工程研究生的工程身份（M=2.66，SD=0.72）处于中等偏低的水平。皮尔逊相关性分析显示，监督者支持与工程自我效能（r=0.429，p<0.01）、心理资本（r=0.219，p<0.01）以及工程身份（r=0.396，p<0.01）之间存在显著的正相关。此外，工程自我效能也与心理资本（r=0.210，p<0.05）和工程身份（r=0.555，p<0.01）存在正相关。心理资本与工程身份之间存在适度但显著的正相关（r=0.153，p<0.01）。这些发现为所提出的联系提供了初步证据。
4.3 中介模型的检验
为了探究工程自我效能在监督者支持与工程研究生工程身份之间的中介作用，使用了PROCESS模型4。性别、学位类型、大学类型、学术表现排名和实践经验被作为控制变量。通过使用偏差校正的百分位自举法，从原始数据中重复抽取了5000个样本来计算95%的偏差校正置信区间（CI）。当CI不包含零时，认为中介效应是显著的。如表4所示，整个模型解释了工程身份方差的37.1%（R2=0.371），并且在统计上显著（F=84.659，p<0.001）。模型1显示，监督者支持与工程身份之间存在显著的正相关（b=0.40，t=13.45，p<0.001），支持H1。模型2表明，监督者支持与工程自我效能之间存在显著的正相关（b=0.46，t=14.29，p<0.001）。在模型3中，工程自我效能与工程身份之间存在显著的正相关（b=0.41，t=14.43，p<0.001）。同时，监督者支持与工程身份之间的直接关联仍然显著（b=0.21，t=7.16，p<0.001）。
表4显示了模型1、2和3的结果。**p<0.01。
表5详细展示了中介分析的结果。Bootstrap检验结果显示，监督者支持与工程身份之间的直接关联[95% CI=(0.15,0.28)]以及通过工程自我效能的间接关联[95% CI=(0.15,0.23)]都是显著的。直接效应值（0.21）和间接效应值（0.19）分别占总效应（0.40）的53.13%和46.87%。结果表明，工程自我效能部分中介了监督者支持与工程身份之间的联系，支持H2。
4.4 调节模型的检验
为了测试心理资本的假设调节功能，使用了Hayes的PROCESS宏中的模型5。所有分析都包括了性别、学位类型、机构分类、学术表现排名和实践经验作为协变量。如表6所示，监督者支持与心理资本之间存在显著的交互作用（b=0.09，t=2.23，p<0.05）。这一结果表明，心理资本调节了监督者支持与工程身份之间的直接关系，即这种关联的强度随着心理资本水平的不同而变化。在调节模型中，监督者支持的主效应不显著（b=-0.02，t=-0.18，p>0.05），而心理资本的主效应显著为负（b=-0.22，t=-2.03，p<0.05）。
表6显示了心理资本的调节效应。简单斜率分析（见表7和图2）显示，在心理资本水平较低（M-1SD）和较高（M+1SD）的情况下，监督者支持与工程身份之间的正相关仍然显著。对于心理资本水平较低的研究生（M-1SD），监督者支持与工程身份之间的正相关仍然显著（简单斜率=0.150，t=3.647，p<0.001）；而对于心理资本水平较高的研究生，这种正相关更为强烈（简单斜率=0.265，t=6.912，p<0.001）。换句话说，在心理资本水平较高的情况下，监督者支持与工程身份之间的正相关更为明显。这些结果表明，心理资本作为一种强化因素，增强了监督者支持与工程身份之间的正相关。
5 讨论
5.1 监督者支持与工程研究生的工程身份
研究发现，监督者支持与工程研究生的工程身份之间存在正相关。大多数先前的研究集中在监督者支持对研究生产力、学术满意度和职业发展方面的影响上，而对监督者支持与工程身份之间的内在联系和潜在机制关注较少。从身份理论的角度来看，工程身份不是静态赋予的，而是通过个体与其环境之间的持续互动动态构建的。在中国研究生培养体系中，监督者作为关键指导者，他们提供的学术、情感和自主性支持可能是研究生将工程师角色内化到自我概念中的关键环境资源（Martin等人，2024）。身份构建的核心在于“实践参与”和“意义建构”的整合（Tomlinson和Jackson，2019）。支持性的监督实践为合法的外围参与创造了机会——通过参与真实或接近真实的工程任务，研究生逐渐发展出对工程专业的归属感和承诺（Atkins等人，2020）。这一过程有助于解释为什么监督者支持与工程身份相关。纵向研究进一步表明，与发展相适应的、符合工程能力的支持与积极的学术体验和专业自我概念相关（Estrada等人，2018；Byars-Winston等人，2015）。尽管从横断面数据中无法得出因果推断，但本研究提供了来自中国工程研究生的实证证据，支持监督者支持与工程身份之间的正相关。
5.2 工程自我效能的中介作用
当前研究发现，监督者支持通过工程自我效能直接和间接地与工程身份相关。这一发现与SCCT的观点一致，该理论认为自我效能是环境支持与职业发展之间关系的核心认知机制。在中国工程研究生教育领域，监督者支持与工程自我效能相关，而工程自我效能又与研究生对工程师角色的认同相关。具体来说，监督者支持在培养工程自我效能方面的作用可以通过社会认知理论确定的四条途径来理解（Gladstone和Cimpian，2021）。首先，监督者的学术指导提供了掌握经验——让研究生通过成功完成任务建立信心。其次，监督者作为榜样，促进了替代学习。第三，监督者的鼓励和肯定构成了言语说服，这与研究生的能力信念相关。第四，监督者的情感关怀可能有助于调节情绪唤醒，为应对挑战提供稳定的心理状态。这些自我效能的来源与监督者的支持行为紧密相关（Amador-Campos等人，2023），展示了监督者支持如何与工程自我效能相关。在中国导师-责任制和研究组文化中，监督者培养的包容性和协作性团队氛围也有助于研究生工程自我效能的发展。
在这一过程中，工程自我效能通过与行为参与和身份内化的关系与工程身份相关。具有较高工程自我效能的研究生更倾向于积极参与工程实践和专业社区。通过持续的成功体验和积极反馈，他们逐渐将工程师角色内化到自己的自我概念中（Park等人，2018）。在这个过程中，自我效能与面对技术挑战时的韧性增强有关，也与对工程职业价值的更高认同感和对自己职业定位的更清晰认识有关（Wei等人，2025）。在中国强调产学研结合的工程教育中，具有较强工程自我效能的研究生在学术探索和职业选择上表现出更大的清晰度。这种清晰度又通过与行业实践和同伴互动，进一步与他们的工程身份相关。因此，工程自我效能在监督者支持与工程身份之间起到了认知中介的作用。
5.3 心理资本的调节作用
本研究发现，心理资本调节了监督者支持与工程研究生工程身份之间的关系。对于心理资本水平较高的研究生，监督者支持与工程身份之间的正相关更为强烈。这一发现揭示了个体内在资源在环境因素与身份结果之间的关系中的边界条件作用。理论上，心理资本水平较高的研究生更倾向于将监督者的学术指导、情感鼓励和自主性支持视为促进成长的资源，并积极利用这些支持，这与更稳定的工程身份相关（Alismail等人，2025）。相比之下，心理资本水平较低的研究生在感知和利用外部支持方面表现出更大的被动性，这与较低的工程身份相关。这种发现模式与PEIT一致：个体内在资源不仅影响个体对外部环境的感知和反应，还影响这种环境何时与积极结果相关。在中国导师-责任制和研究组文化中，心理资本的调节作用尤为重要。心理资本水平较高的研究生能够更好地识别有利于其职业发展的信息和机会，并对克服困难和实现职业目标持有更强的信念（Li等人，2023）。这种积极的心理取向与顾问指导的内化、对工程专业社区的更强归属感以及更高的未来职业自豪感相关（Hernandez等人，2017）。这些发现表明，心理资本作为一种可发展的积极心理资源，为增强研究生的工程身份提供了重要的干预点。
此外，调节模型中的主效应模式值得进一步讨论。尽管在中介模型中监督者支持的主效应显著，但在调节模型中主效应变得不显著——这一模式与显著的交互效应一致。这表明，监督者支持与工程身份之间的关系随着心理资本水平的不同而变化。心理资本的显著负效应可能可以通过以下方式解释：拥有较高心理资本的个人对环境支持的期望值较高；当监督者的支持处于平均水平时，这些未得到满足的期望可能会暂时并对他们的工程身份产生负面影响。然而，显著的正向交互作用表明，随着监督者支持的增加，心理资本的负面影响可能会逐渐被抵消，在高水平的支持下甚至可能转变为一种增强因素。这一系列发现进一步实证支持了PEIT.5.4的核心逻辑。
**理论和实践贡献**
本研究在理论层面做出了三项贡献。首先，我们发现监督者的支持与工程研究生的工程身份之间存在正向关联，这一发现将监督者的支持视为与专业身份发展相关的多维度背景因素，为相关文献提供了实证支持。其次，通过引入工程自我效能感和心理资本，我们揭示了监督者支持与工程身份之间的关系中的中介和调节机制。这不仅深化了我们对工程研究生身份动态发展过程的理解，还为这一关系的边界条件和潜在机制提供了新的理论视角。第三，基于中国工程研究生的实证数据，本研究扩展了关于相关主题的跨文化讨论范围，为理解全球范围内监督者支持与专业身份构建之间的普遍关系提供了重要的背景信息。
研究为希望支持工程研究生身份发展的大学提供了实践建议。首先，应建立多维度、合作的监督者支持体系。大学应将支持性的师生关系纳入工程研究生教育的质量保障框架中，这可以通过制定明确的监督行为指南、定期开展监督者培训计划以及设立优秀监督者团队奖项来实现。这些举措旨在促进在学术、情感和自主性支持三个维度上的协同支持。在实践中，导师应提供研究资源和明确的学术指导，同时培养同理心和基于信任的关系。此外，监督者应在关键流程中给予研究生合理的自主权，如课题选择和实验设计，这有助于他们建立工程身份。其次，大学应采用分阶段的方法来培养工程自我效能感，通过构建循序渐进的任务序列——“基础培训→全面实践→独立研究”——帮助研究生根据其发展水平积累成功经验。大学还应整理优秀的案例和榜样资料，以促进替代学习，从而增强研究生对自己工程能力的信心。导师应实施分层策略，根据研究生的能力水平动态调整干预程度，随着结构化支持的内化逐步减少干预。通过具体的正面反馈，监督者可以帮助研究生将成功归因于自身的努力，从而增强他们对工程任务的控制感。第三，应改进培养心理资本的机制。大学可以提供专门的项目，如研究韧性培训和成长型思维研讨会。通过将咨询服务与学术支持资源相结合，大学可以建立发展支持中心，进行动态心理评估并提供分层干预。监督者应将心理资本的发展融入日常的师生互动中，在研究生面临研究挑战等关键阶段提供帮助，引导他们找到成功的路径以培养希望。当研究生遇到实验挫折时，监督者可以通过情感认可和意义建构来帮助他们保持乐观。
**局限性与未来研究**
尽管本研究具有重要的价值和意义，但也存在一些局限性。首先，本研究采用横截面设计，并依赖在单一时间点收集的自我报告数据，因此主要反映了共变性和统计关联，无法确定其方向性或时间顺序。可能存在共同方法偏差。未来的研究可以采用纵向设计或多源数据、或交叉滞后设计，以更好地捕捉动态过程并进一步探讨可能的方向性关系。其次，样本仅来自中国的大学，这限制了研究结果在多元文化和教育环境中的普遍性。监督者支持与工程身份之间的关系可能受到中国独特的导师制传统、师生关系政策环境以及社会对工程研究生的期望的影响。未来的研究可以在不同文化背景下检验这一模型，以阐明其应用的普遍性和适用条件。最后，本研究仅考察了工程自我效能感的中介作用和心理资本的调节效应，提供了关于监督者支持与工程研究生身份之间复杂互动的单一视角。值得注意的是，社会认知理论认为专业身份是通过多种个人和背景因素的相互作用而发展的（Eliot和Turns，2011）。可以考虑纳入其他变量，如学习参与度、学校归属感、组织氛围等，以评估更复杂的中介和调节模型（Jones等人，2013；Sanchez等人，2024；Bahnson等人，2023）。
**结论**
本研究考察了监督者支持与工程身份之间的关联，并强调了工程自我效能感的中介作用和心理资本的调节作用。主要发现与以往研究一致，表明监督者支持与工程身份之间存在正向关联（β = 0.270）。中介模型显示，工程自我效能感部分中介了监督者支持与工程身份之间的关系。此外，心理资本也显著调节了两者之间的关联。结论表明，在心理资本较高的研究生中，这种正向关联更为显著。为了培养工程人才，机构应认识到监督者在研究生身份发展中的重要作用，并通过系统培训提升监督者的支持水平。同时，还应关注提升工程研究生的工程自我效能感和培养心理资本，因为这些因素可以增强监督者支持与工程身份之间的正向关联，从而提高工程研究生的培养质量。
