**摘要**
**背景**
在研究、政策和实践领域，人们越来越关注阅读与心理幸福感之间的关系，因为我们试图更好地理解阅读是否以及如何支持幸福感。然而，历史上在阅读研究中，幸福感的定义一直不够清晰，我们也缺乏对儿童阅读如何支持其心理幸福感的深入理解。
**方法**
来自英格兰或苏格兰学校的24名儿童（9-11岁）参加了个人访谈，以深入探讨他们的阅读体验，研究他们的小说阅读与心理幸福感之间的关系，重点关注积极情感、联系和个人成长等幸福感概念。
**结果**
小说阅读有助于儿童：(a) 通过多样的情感体验获得积极情绪；(b) 通过与虚构人物、故事事件以及现实生活中的他人的联系而产生共鸣；(c) 通过感知到社会、情感、智力和教育方面的益处来实现个人成长。
**结论**
这项研究提供了新的、深入的见解，显著扩展了目前对小说阅读如何支持儿童幸福感的理解。文中还讨论了教育意义、未来的研究方向以及研究的局限性。
**已有的研究进展**
定量研究表明，儿童的阅读与他们的幸福感之间存在正向但较弱的相关性。定性研究则揭示了儿童阅读时所经历的多样性。本文添加了关于儿童小说阅读如何以多种方式支持其心理幸福感的新的定性见解，并将阅读研究置于幸福感研究的框架之内。这些发现对理论、政策或实践都有重要意义。
**引言**
近年来，人们越来越认识到“为乐趣而阅读”对儿童的重要性，例如在英国（教育部2023年）以及国际上（经合组织2002年、2021年）。除了阅读所带来的学术和认知益处（Jerrim和Moss 2019年；Nation等人2022年；Torppa等人2020年）外，小说阅读还能促进儿童积极的社会和情感发展，例如提供放松、逃避现实的机会、追求兴趣的空间、提高自我意识以及增进对他人的理解（Currie等人2025年；Eekhof等人2022年；McGeown等人2020年）。后疫情时期，儿童的幸福感受到了越来越多的关注。然而，为了理解如何最佳地利用阅读来支持儿童幸福感，我们需要从年轻读者的角度加深对阅读所能带来的幸福感益处的理解和把握。迄今为止的研究表明，阅读与幸福感之间存在正向（尽管较弱）的关系，但不同研究中阅读和幸福感的定义和操作方式各不相同。例如，Kennewell等人（2022年）对澳大利亚6万多名9至15岁儿童的研究发现，来自较低社会经济背景且更频繁为乐趣而阅读的儿童报告的幸福感更高。另一方面，Sun等人（2023年）使用美国的一个全国性青少年队列数据发现，9至11岁期间为乐趣而阅读的频率与11至13岁期间的心理健康问题存在负相关。在英国，对4.9万多名儿童的研究发现，他们的读写能力与心理健康存在较弱的相关性（Clark和Teravainen-Goff 2018年）。尽管这些研究表明阅读与幸福感之间存在正向关系，但这些研究忽略了儿童阅读体验的复杂性。例如，对某些儿童来说，阅读可能是压力的来源（McArthur 2022年），而对另一些儿童来说，阅读可能无关紧要（Wilkinson等人2020年）；然而，对另一些儿童而言，阅读可能对其心理幸福感有实质性贡献。迄今为止，研究并未深入探讨阅读从读者的角度如何支持幸福感。
**心理幸福感**
心理幸福感是一个复杂的概念，幸福感研究通常借鉴两种传统：享乐主义传统关注幸福感（即积极情感的存在和消极情感的缺失），而幸福论传统则更强调意义和自我实现（例如个人成长、自主性、自我接纳、掌握感和积极的人际关系）（Ryan和Deci 2001年）。本研究探讨了享乐主义和幸福论传统中的心理幸福感维度，具体包括积极情感、联系和个人成长。选择这些维度是因为它们代表了心理幸福感的不同方面，从而能够扩展目前对阅读带来幸福感益处的理解，并允许对此进行深入探讨。
**2.1 阅读与积极情感**
先前的研究表明，儿童在阅读时可以体验到丰富多样的积极情感，例如感到放松、平静、快乐、安心、好奇或兴奋（Ivey和Johnston 2013年；McGeown等人2020年）；然而，小说阅读也可能引发消极情感（例如悲伤）。尽管尚未在儿童中进行过此类研究，但成人研究表明，即使是悲伤的故事（如电影中的）也可能带来愉悦感（Oliver 1993年）。事实上，尽管享乐主义视角通常关注积极情感的存在，但人们对小说的各种情感反应可能是愉悦且富有意义的（Kuzmičová和Bálint 2019年；Kuzmičová和Cremin 2022年；Santi等人2025年）。
**2.2 阅读与联系**
小说经常描绘我们生活的社会世界（Slater等人2014年），并且有潜力满足人类基本的人际联系需求（Gabriel和Young 2011年）。儿童经常报告与虚构人物产生联系（McGeown和Wilkinson 2021年），同时通过讨论所读书籍也与周围的人建立更紧密的联系（Cremin等人2014年；Ivey和Johnston 2013年）。因此，小说阅读对儿童的益处可能是双重的：既提供了与虚构人物建立联系的机会，也与现实生活中的他人建立联系。到目前为止，这些不同的联系维度尚未同时被研究。
**2.3 阅读与个人成长**
阅读小说可以提高儿童的语言和读写能力（Jerrim和Moss 2019年；Nation等人2022年；Torppa等人2020年），以及他们对世界、自己和他人的认识（Eekhof等人2022年；Ivey和Johnston 2013年）。事实上，小说阅读可以支持自我意识、自我接纳、换位思考、身份发展、想象力、同理心和社会认知（Eekhof等人2022年；Gasser等人2022年；Ivey和Johnston 2013年；Webber等人2024年）。
**3 本研究**
本研究旨在深入探讨儿童阅读小说的体验及其对心理幸福感的贡献。通过这项研究，旨在显著增强和扩展目前对儿童阅读与幸福感之间关系的理解。本研究遵循开放研究实践，预先进行了注册，相关信息可在此处找到：https://osf.io/n6rfv/overview。
**4 方法**
**4.1 参与者**
共有24名儿童（15名女孩，9名男孩，年龄在9至11岁之间）参与了研究。这些儿童来自两所小学：一所位于英格兰的半乡村学校（n=16）和一所位于苏格兰的城市学校（n=8），来自四个不同的班级。他们报告的种族包括英国籍和/或英格兰籍（n=14）、英格兰籍和威尔士籍（n=3）、苏格兰籍（n=4）、波兰籍（n=1）、华裔和印度裔（n=1）以及马来籍（n=1）。其中三名儿童将英语作为第二语言，两名儿童报告有特殊需求（一名患有阅读障碍和焦虑症，另一名需要使用助听器）。为了确保儿童具备足够的阅读经验来回答有关阅读和幸福感的问题，在招募过程中，教师会挑选出热爱小说阅读的儿童。儿童通过教师的个别邀请参加研究，参与前需要获得儿童及其家长/监护人的同意。在访谈前，研究人员会询问儿童对阅读的喜好程度和小说阅读习惯，以评估他们是否适合参与访谈。在此阶段，没有儿童被排除在外。
**4.2 访谈**
进行了半结构化的访谈，以探讨三个关键的幸福感概念。每个概念介绍后，会提出一个开放性问题，鼓励儿童反思他们最近阅读的或对他们来说特别有意义的书籍，随后会提出与每个幸福感概念相关的三到五个问题。完整的访谈安排可以在预先注册的信息中找到：https://osf.io/n6rfv/overview。
**4.3 程序**
所有儿童都在学校时间由同一位研究人员进行访谈。研究人员向儿童说明了录音设备的使用及后续的转录工作，并在开始访谈前给予了他们提问的机会。本研究遵循了英国心理学会的人类研究伦理规范。研究得到了爱丁堡大学Moray House教育与体育伦理委员会的批准。参与前需要获得校长、家长/监护人和儿童的同意。
**4.4 分析**
采用Braun和Clarke（2006年）提出的六阶段主题分析方法进行反思性主题分析。同时采用了演绎法（预先定义的幸福感概念：积极情感、联系和个人成长）和数据驱动的归纳法（识别每个幸福感概念下的子主题）。根据预先发布的注册流程，第一作者首先完成了所有访谈的转录（第一阶段），然后第一作者和最后作者分别独立完整阅读了六份随机选择的访谈记录，生成初步代码以全面识别数据的关键特征（第二阶段），之后将这些代码分类为主题和子主题，并收集与每个主题相关的数据（第三阶段）。第一作者和最后作者随后就代码和初步主题进行了深入讨论，直至达成一致。这一过程（第1-4阶段）由第一作者对整个数据集重复进行，并在整个过程中与最后作者持续讨论。完成之后，两位作者通过迭代过程审查和细化了主题，以确保它们准确反映了数据并充分体现了数据的复杂性（第五阶段），最后整理成文字形式发表（第六阶段）。这种分析过程是预先注册的，编码过程中使用了“团队成员之间达成共识/评分者间的一致性”作为可信度策略。由于定性数据的量大，整个分析过程使用了NVivo软件进行管理，该软件还允许共享数据分析的频率信息。数据集的总量为57,027词，符合开放研究实践，完整数据集可在此处找到：https://reshare.ukdataservice.ac.uk/857903/。表1展示了主题分析的过程及两个与每个核心主题相关的例子。
**结论**
本研究通过深入探讨儿童阅读小说的体验及其对心理幸福感的贡献，显著增强了目前对儿童阅读与幸福感之间关系的理解。“你只需要尽可能多地寻求帮助。”
阅读可以对个人的情绪产生积极影响，并促进积极的情绪成长。
个人成长（社会和情感学习对自我有益。
“当我读《Tracy Beaker》的时候，我班上有些孩子有时也会有类似的感觉，这让我对他们产生了更多的共情，仿佛能够站在他们的角度思考问题。”
共情、换位思考、理解他人。
个人成长（扩展生活经验、了解他人）。
5 结果与讨论
本部分旨在全面探讨数据中的复杂性，内容围绕积极情感、连接感和个人成长这三个幸福感概念进行结构化组织。
5.1 积极情感
先前的研究表明，小说阅读能为儿童带来多种积极的情感体验（Ivey和Johnston 2013；McGeown等人2020），访谈中也反映了多种情绪。归纳性主题分析确定了通往积极情感的几个路径，并提出了三个子主题：积极情绪、情绪波动性以及情绪状态与阅读选择之间的互动。下面将分别讨论这些内容。
5.1.1 积极情绪
大多数儿童在阅读过程中表现出积极情绪（23名儿童中有98次提及）。孩子们表示，在阅读喜欢的书籍时，他们会感到快乐、兴趣盎然、兴奋、刺激、有趣或放松，这表明小说阅读对享乐主义幸福感有广泛的影响。例如：
“我读这些书的时候真的非常开心，就像是一件能让人持续保持兴趣的事情。”（9岁男孩）
“我读得特别入迷，根本不想放下书。”（10岁女孩）
“当我读自己喜欢的书时，会感到非常平静，周围的一切似乎都消失了，我真的很开心。”（11岁男孩）
有些儿童谈到阅读帮助他们克服了无聊或悲伤等负面情绪。例如：
“在疫情期间，阅读对我非常重要，因为它在我感到难过或无聊的时候给了我安慰。”（10岁女孩）
通常与积极情绪紧密相关的是沉浸在故事中的感觉（Csikszentmihalyi 2008）。这种对文本的认知投入，使儿童能够主动且富有想象力地理解故事，可能是被故事情感打动的关键前提（Black等人2021；McGeown和Conradi-Smith 2023）：
“我喜欢其中的刺激感和魔幻元素，感觉自己仿佛置身于另一个世界。”（9岁女孩）
“当我读到想继续读下去的时候，我迫不及待想更深入地了解故事。”（9岁男孩）
还有一些儿童意识到不阅读可能会对他们的幸福感产生负面影响：
“如果我因为某种原因突然无法阅读，我想这会对我的心理健康造成很大影响，因为我就非常喜欢阅读。”（9岁男孩）
5.1.2 情绪波动性
在访谈中，孩子们被问及他们喜欢的或最喜欢的小说，其中许多人选择了包含悲伤或消极情节的书籍（15名儿童中有32次提及）。与成人类似，儿童可能会喜欢那些同时具有正面和负面情感价值的书籍（Kuzmičová和Bálint 2019；Nabi和Green 2015），尤其是当他们能够与书中角色的经历产生共鸣并从中学习时（Kuzmičová和Cremin 2022；Mar等人2011；Santi等人2025）。事实上，儿童报告了对书中事件的负面情绪反应，如恐惧、担忧、悲伤和沮丧：
“有时候我会感到害怕，因为书中有些可怕的怪物。”（10岁女孩）
“有时我会因为喜欢的一个角色去世而感到悲伤。”（10岁男孩）
然而，孩子们也认识到他们喜欢的书中存在情绪波动性：
“书中既有悲伤的部分，也有令人惊叹精彩的部分。”（10岁女孩）
正如成人所经历的（Nabi和Green 2015），故事中的情绪起伏可能是儿童阅读乐趣的一部分，正如一位受访者所说：
“故事有时很严肃，有时又很快乐，这种变化很吸引人。”（10岁女孩）
此外，当孩子们反思他们喜欢的书中悲伤或困难的主题时，他们意识到包含正面和负面情感的小说书籍能够提供许多益处：
“我觉得并不是所有小说都必须是有趣的，有些也会涉及到悲伤等方面。”（9岁男孩）
这表明儿童能够通过书中事件反思消极情境，并强调了小说在支持情感发展方面的潜力（Gasser等人2022）。
5.1.3 情绪状态与阅读选择之间的互动
孩子们被问及情绪是否影响他们的小说阅读选择，20名儿童中有36次提到这一点。与成人研究一致（Mar等人2011），这种关系是多样的。一些儿童选择书籍是因为阅读过程本身能够提升他们的情绪或帮助调节情绪：
“有时当我弟弟做一些让我烦心的事时，我会去读书，读完后感觉好多了。”（9岁男孩）
“读搞笑的书会让我感到愉快。”（11岁女孩）
然而，也有一些儿童表示会根据当天的情绪选择不同的书籍：
“有时我会同时读两本书，因为我的情绪可能会变化。”（11岁男孩）
“如果我心情好，我会选幽默有趣的书；如果心情不好，就会选稍微更紧张或戏剧性的书。”（9岁女孩）
值得注意的是，并非所有儿童都认为情绪会影响他们的阅读选择：
“我只是选择自己喜欢的书，无论我的情绪如何，我的大脑会直接决定想读哪本。”（10岁男孩）
这些发现表明，许多儿童意识到阅读小说可以日常改善他们的情绪，从而提升幸福感。这也说明了在选择书籍时，除了兴趣、个人关联性和类型等因素外，情绪也是一个重要的考量因素。因此，为儿童提供指导和帮助以培养这一技能至关重要（McGeown和Wilkinson 2021）。
5.2 连接感
小说阅读提供了通过书中的角色建立社交联系的机会（Currie等人2025），以及反思故事中与个人相关的内容（Kuzmičová和Bálint 2019）。此外，它还能帮助儿童在现实生活中与他人建立联系，无论是通过了解书中角色的生活（Oatley 2021），还是通过与其他读者交流和讨论书籍（Cremin等人2014）。这些类型的联系在访谈中都有体现；主题分析进一步明确了这些联系在儿童身上的具体表现。以下是发现的几个连接子主题：与角色和故事世界的联系、与家庭的联系、与朋友/同龄人的联系。
5.2.1 与小说角色和故事世界的联系
当读者能够与角色的生活经历或个人特质产生共鸣时，他们往往会对角色产生更深层次的联系，并更投入地阅读故事（Calarco等人2017；Kuzmičová和Cremin 2022）。访谈中有很多儿童表达了这种与角色和故事的连接感（23名儿童中有78次提及）。与自己或家人有相似经历的角色产生共鸣和共情对儿童很重要：
“我和这个角色有点像，因为他起初不知道自己该属于哪里，后来他找到了自己的位置，我也会觉得有点像自己。”（10岁男孩）
“有时我知道他们在经历什么，所以会为他们感到难过。”（11岁女孩）
这种与书中角色的联系不仅有助于从情感角度提升幸福感，还能让儿童更深入地沉浸在故事中。儿童越能与故事产生共鸣，就越能感受到其中的情感（10岁男孩）：
“当角色分享他们的个人感受时，你会发现这些感受与自己的生活非常贴切。虽然这只是书中的故事，但有时感觉就像发生在自己身上一样。”（9岁男孩）
此外，沉浸在故事中的体验可以增强对角色和故事事件的共情力和理解力（Black等人2021；Calarco等人2017）。为了促进这种与角色和事件的紧密联系，学校和/或图书馆应提供多种类型的书籍，包括反映儿童自身身份和生活经验的书籍（McGeown和Wilkinson 2021）。儿童与角色的连接能力还受到所读书籍真实性的影响（Calarco等人2017）——例如，有些儿童觉得某些虚构角色太幻想化而难以产生共鸣：
“有些书里的角色太超现实了，很难产生共鸣。”（9岁男孩）
儿童也可能对书中的其他方面产生联系。例如，他们可能会因为熟悉现实中的场景而产生共鸣（10岁女孩）：
“书中的很多场景发生在苏格兰，比如福斯铁路桥和格伦芬南高架桥，我去过那些地方，所以看到这些场景出现在书中真的很酷。”
5.2.2 与家庭的联系
小说阅读有助于建立社交联系（Cremin等人2014；Gambrell 2011；Guthrie等人2007），我们采访的儿童表示这种联系通常发生在家庭中（22名儿童中有36次提及）。尽管孩子们已经具备了独立阅读的能力，但他们仍然喜欢与父母分享书籍（Merga和Mat Roni 2018），尤其是当这能让他们共同了解角色和故事情节时：
“妈妈正在读我现在在读的书，我们会一起讨论，因为这本书真的很有趣。”（11岁女孩）
“妈妈正在读《北方之光》，我们会一起躺在床上读。”读到这些内容真是非常愉快。（男孩，9岁）
孩子们似乎非常重视与父母分享书籍或与书籍相关的对话，这突显了父母在鼓励和支持孩子对阅读的热爱方面所扮演的重要角色（Merga和Mat Roni 2018）：
我喜欢和妈妈讨论这些话题，因为妈妈也很喜欢阅读，有时我们会一起阅读，我们会谈论一些角色，分享我们对他们的感受。[采访者：那你喜欢和妈妈聊关于书籍的事情吗？] 我感到很开心，因为可以和她交流，有时候还可以单独聊天。虽然我们不太经常有这样的机会，因为我有很多兄弟姐妹，而且妈妈总是很忙。（女孩，11岁）
对我来说，我喜欢和别人一起阅读，比如别人给我读书。我真的很喜欢这样。（男孩，9岁）
此外，一起阅读和讨论书籍可以帮助促进对话，并为父母提供支持孩子学习的机会：
是的，很多经典书籍中描述的事情在现实生活中已经不再发生了，我们可能不太明白，妈妈就会给我们解释这些。[女孩，10岁]
孩子们还提到阅读有助于增进与家庭成员之间的联系，例如，和兄弟姐妹一起创建阅读俱乐部：
……我和姐姐会玩一个游戏，叫“阅读俱乐部”——每个人带来自己最喜欢的书，然后我们就像在图书馆里一样坐下来阅读。（女孩，10岁）
书籍还有助于孩子们与不住在一起或已经去世的家庭成员保持联系：
……在我奶奶家，她有一个衣柜，她称之为“哈利波特衣柜”。（女孩，10岁）
这段文字讲述了一个女孩的故事。她失去了爷爷，但她通过阅读与爷爷“交谈”，这让我感到很温暖，也让我对自己的生活有了新的感悟。（女孩，10岁）
5.2.3 与朋友和/或同龄人的联系
阅读虚构作品有助于促进孩子与同龄人的社交联系（20个孩子提到了42种方式）。对一些孩子来说，阅读通过分享故事、识别书中朋友的性格特点以及从书中看到的友谊中汲取灵感来增强他们与朋友的社交纽带（Gasser等人2022）：
我会和他们讨论这本书有多好，接下来会发生什么。 （男孩，9岁）
再次谈到朋友的话题，因为我觉得他们喜欢这本书，要么是因为书中的经历与他们的现实生活相关，要么是因为书中的角色让他们想到了自己的友谊状况。（女孩，10岁）
是的，当我读到关于友谊的故事时，我会想这样的友谊有多美好，希望我的朋友也能拥有这样的友谊。（女孩，11岁）
孩子们还提到了推荐书籍的乐趣：
分享书籍推荐很有趣，我从这些推荐中找到了许多我读过的最好的书。（男孩，11岁）
孩子们也意识到并接受了彼此在书籍偏好、兴趣和阅读享受方面的差异：
我和我的朋友有时会讨论我们的书，比如“哈利波特”是不是比另一本书更好，我们会争论一下，但最后我们还是会发现这两本书都很有趣，因为它们有相似之处。（女孩，10岁）
5.3 个人成长
先前的研究表明，自助书籍有助于个人成长（Bergsma 2008）。除此之外，阅读虚构作品还可以促进个人发展，例如语言、读写能力和一般知识的提升（Jerrim和Moss 2019；Nation等人2022；Torppa等人2020），以及社会道德和社会认知技能的培养（Barnes 2018；Gasser等人2022）。本研究确定了三个子主题：有益于个人的社交和情感学习、学术发展，以及拓展生活经验和了解他人。
5.3.1 有益于个人的社交和情感学习
孩子们更频繁地谈到阅读虚构作品如何帮助他们反思个人生活经历（20个孩子提到了59种情况）。Gasser等人（2022）提出，虚构作品通过三种机制促进孩子的社会道德发展：输出性视角（从故事中提取社会道德教训并应用于实际生活）、表达性视角（通过沉浸在故事中培养同理心和换位思考能力）以及批判性分析视角（与同龄人讨论不同的社会道德观点）。输出性和表达性视角在孩子们对阅读所获经历的反思中尤为明显。例如，孩子们经常提到从故事中提取的道德教训：
很多图画书都有寓意，比如“做自己”这样的主题，这对我很有启发。（男孩，9岁）
永远不要放弃。（女孩，10岁）
生活就像一场冒险，要勇敢面对。（女孩，10岁）
有些孩子表示，这些积极的教训和道德观深深影响了他们的态度和行为（Vezzali等人2015）：
我读过一本书，书中有一个女孩发现了错误并试图改正，这让我也想尝试改变自己。（女孩，11岁）
表达性视角也很明显，孩子们解释了如何利用对故事中角色和事件的理解来反思自己的感受以及家人和朋友的感受：
一些虚构作品帮助我理解发生在自己、周围人和家人身上的事情。（男孩，9岁）
它们让我了解自己的文化，也培养了我的同理心。（女孩，9岁）
一些虚构作品能够引起共鸣，通过展示类似的问题，帮助我应对生活中的困难。（男孩，9岁）
尽管在采访中没有直接询问关于负面经历的问题，孩子们还是坦诚地谈到了与书中角色经历相关的悲伤、霸凌等个人体验。尽管他们认识到这些经历的艰难，但书籍为他们提供了安慰和解决问题的方法：
阅读书籍让我了解了许多事情，比如死亡，这也让我感到欣慰。（女孩，10岁）
孩子们还表示，阅读帮助他们更容易向他人表达自己的情绪。
5.3.2 学术发展
孩子们提到，阅读虚构作品帮助他们提升了多种学术技能（18个孩子提到了39种技能），包括拼写、词汇、一般知识和写作等。虽然以往的研究主要集中在阅读、拼写和语言技能上（Torppa等人2020），但写作和绘画等技能的提高也很值得注意。这表明，孩子阅读的动机不仅仅是为了娱乐，还包含了教育意义。我觉得这很重要，因为我从中学习了很多新词汇，还学会了更多的拼写技巧。（女孩，10岁）
绘画也让我有了很大提高，以前我不太喜欢画，但现在看到书中的角色时，我会试着根据描述去画出他们的样子和行为。（女孩，10岁）
阅读还提升了我的写作能力，尤其是描述性的写作。（女孩，10岁）
5.3.3 拓展生活经验和了解他人
最后，孩子们分享了阅读如何帮助他们了解他人和更广阔世界的生活（13个孩子提到了30种情况）。这包括了解疾病、残疾、霸凌、其他文化、旅行和太空等内容。有些孩子意识到自己可能没有经历过这些经历，但可以通过书籍增加理解。例如：
如果书籍的背景设置在不同的国家，这让我很感兴趣，因为我从未去过那些地方，希望能去体验一下。（女孩，10岁）
阅读让我了解到人们正在经历的战斗和挑战，虽然这些在我的生活中可能不会发生，但通过书籍我可以换个角度去看待。（男孩，11岁）
阅读让我对不同文化中的人有了更多的同理心。（女孩，9岁）
阅读《特蕾西·比克》这样的书让我对班上有些同学产生了共鸣，让我对他们有了更多的理解和同情。（女孩，9岁）
6. 总结
本文从享乐主义和幸福论的角度，对虚构作品如何促进儿童福祉提供了新颖而重要的见解。本文为之前的定量研究提供了必要的补充，这些研究在总体层面上表明阅读与幸福感之间存在正面但较弱的关系（Clark和Teravainen-Goff 2018；Kennewell等人2022；Sun等人2023），通过说明小说阅读如何通过促进儿童的积极情感、归属感和个人成长来支持幸福感。文章还讨论了未来的研究方向、教育意义及其影响。
6.1 未来研究
定性研究能够产生丰富的数据，为识别和发展新的研究方向提供了理想的方法，这些方向可以采用不同的方法进一步探索（例如，实验研究或纵向研究）。本研究对阅读与幸福感之间关系的探讨为理解阅读带来幸福感所需的认知机制和情感投入奠定了坚实的基础，同时也有干预性研究（例如，改进书籍选择、内省和反思）旨在通过阅读提高儿童的幸福感。此外，尽管本研究仅关注小说阅读，但儿童的阅读实践其实非常多样（Clark等人2025）；了解不同类型文本（例如非小说类书籍和图像小说）如何支持儿童幸福感将是值得研究的课题。另外，本研究仅聚焦于热爱阅读的儿童；扩展对不情愿阅读者的阅读体验的理解对于探讨阅读是否以及如何支持他们的幸福感至关重要。最后，本文提出的三个主题（积极情感、归属感和个人成长）源自幸福感相关文献，并与阅读动机理论（特别是自我决定理论）的观点一致，该理论认为阅读动机基于三种基本需求：自主性、能力和关联性（Ryan和Deci 2000）。未来需要更多研究来探讨阅读的原因（动机）与结果（幸福感）之间的关系，以深化对阅读情感方面的理论和概念理解。
6.2 教育意义
目前儿童的心理健康和幸福感状况令人担忧（Panchal等人2023；Singh等人2021），因此，寻找个人喜欢的、有意义的和富有启发的活动至关重要。本研究为教师、图书管理员和家长提供了关于小说阅读对幸福感支持的见解。然而，为了获得幸福感的好处，儿童需要接触到能够反映他们兴趣、偏好、生活和能力的书籍（McGeown和Wilkinson 2021）。此外，许多儿童，尤其是阅读经验较少的儿童，需要指导来培养选择个人喜爱书籍的技能，并参与到能够深化阅读体验的反思性阅读活动中（McGeown和Wilkinson 2021）。鉴于儿童阅读乐趣的持续下降（Clark等人2025），基于研究的实践对于支持儿童的阅读参与度至关重要。本研究还深化了我们对幸福感的理解，尽管这个术语在教育政策和实践中被广泛使用，但其定义往往不够清晰。从享乐主义和目的论的角度理解和支持儿童的幸福感是必要的——既要培养积极的即时体验，也要关注长期的个人意义和成长效果。
6.3 限制
最近的一项关于定性研究样本量的系统综述提供了可靠的实证指导（Hennink和Kaiser 2022），而本研究的样本量超过了这一标准。然而，样本中缺乏多样性（例如种族方面），并且所有参与者都是热衷于小说阅读的，并由教师推荐参与研究，这引入了抽样偏差，在解读研究结果时应予以注意。此外，我们对积极情感、归属感和个人成长这三个概念的关注在访谈计划中有所体现，这也引导研究人员采用演绎性主题分析方法，从享乐主义和目的论的角度来理解幸福感及其细微差别。如果访谈计划中的幸福感焦点不那么具体，可能会导致与本文不同的研究结果。尽管这不是一个限制，但我们在解读这些结果时建议读者予以考虑。
6.4 结论
本文基于幸福感相关文献，显著扩展了当前对于小说阅读如何支持儿童幸福感的理解，提供了关于儿童阅读体验的独特而深入的见解，特别是阅读如何促进积极情感、归属感和个人成长。教育工作者、其他专业人士、家庭、研究人员和政策制定者的共同目标是找到基于研究的方法来提高儿童的阅读参与度，从而使更多儿童能够享受到阅读带来的幸福感。作者贡献
概念构建：Sarah McGeown、Gemma Moss、Nicola K. Currie、Katherine Wilkinson和Christina Clark。方法论：Sarah McGeown、Nicola K. Currie、Gemma Moss、Katherine Wilkinson和Christina Clark。调查：Nicola K. Currie。数据分析：Nicola K. Currie和Sarah McGeown。指导：Sarah McGeown。资金获取：Sarah McGeown、Gemma Moss、Katherine Wilkinson和Christina Clark。撰写初稿：Nicola K. Currie和Sarah McGeown。审稿和编辑：Nicola K. Currie、Sarah McGeown、Gemma Moss、Katherine Wilkinson和Christina Clark。致谢
作者感谢参与这项研究的儿童（无论是通过访谈还是试点活动），以及协助研究的学校领导和教师。资金支持
本研究由Leverhulme Trust授予Sarah McGeown教授和Gemma Moss教授的资助（资助编号：RPG-2021-344）。伦理声明
本研究遵循了英国心理学会的人类研究伦理准则，并获得了爱丁堡大学Moray House学校教育与体育伦理委员会的批准。作者简介
Nicola K. Currie是Edge Hill大学的心理学讲师。Katherine Wilkinson是苏格兰图书信托基金会的研发与评估主管。Christina Clark是国家读写信托基金会的研发与评估主任。Gemma Moss是伦敦大学学院教育研究所的读写教授。Sarah McGeown是爱丁堡大学的读写（心理学与教育）教授。数据可用性声明
本研究的数据可在此处获取：https://reshare.ukdataservice.ac.uk/857903/
