摘要目的：本研究基于可持续发展教育（ESD）的理论框架，并与可持续发展目标4.7（SDG 4.7）保持一致，旨在探讨教师支持和同伴支持如何共同促进高等教育中可持续双语学习生态系统的构建。研究进一步探讨了这两种社会支持的形式，并观察它们与学习者的动机、自我效能感和心理福祉之间的关联，从而为培养可持续双语能力提供理论支持。方法：采用了定性研究设计。对韩国庆尚北道两所综合大学的语言专业教师（N = 10）和本科生（N = 10）进行了半结构化访谈。在建构主义扎根理论的原则指导下，访谈数据通过开放编码、轴向编码和选择性编码（三级编码）进行了系统分析。发现：研究结果确定了可持续双语学习生态系统的三个核心特征：（1）教师支持通过双模式机制发挥作用，包括结构化的语言赋能、情境化的情绪关怀和跨文化支持；（2）同伴支持通过协同效应发挥作用，包括认知协作和情感共鸣；（3）学习者通过建立跨文化心理安全感来内化外部支持，从而加强兴趣-自我效能感强化循环，最终实现沉浸式体验和深入的双语实践。结论：可持续双语能力是在一个互动的学习生态系统中培养的，在这个系统中，教师支持和同伴支持作为关键的外部社会资源。学习者通过心理安全感、动机和自我效能感等相互关联的心理过程内化这些支持，从而促进在双语学习环境中的持续参与和发展。1 引言 在联合国教育、科学及文化组织（UNESCO）可持续发展目标4.7的框架下，高等教育被视为培养学习者可持续发展能力的关键阶段，包括跨情境的可持续能力，如文化理解、协作合作和情绪调节（Vare和Scott，2007；UNESCO，2020）。近年来，关于可持续发展教育（ESD）的研究重点从单纯关注课程内容转向更多关注学习环境中的社会互动如何支持个体能力的持续发展（Kioupi和Voulvoulis，2019）。特别是在高等教育中，学习者需要在复杂、多样且不断变化的社会环境中发展可转移的能力，这使得社会互动不仅是一种教学工具，更是形成可持续能力的核心条件（Campbell等人，2025）。双语教育由于其固有的跨文化互动和情感参与的特点，为实践和检验可持续学习的原则提供了重要基础。从ESD的角度来看，双语学习不仅涉及语言技能的获取，还包括学习者在具有挑战性的交流环境中保持学习动机的能力。这种可持续的参与被构想为一个由外部社会支持和内部心理资源组成的学习生态系统（Wu和Cai，2025）。在这个系统中，教师支持和同伴支持是关键的外部社会资源，而学习动机、自我效能感和心理福祉则是维持双语实践的核心内部心理过程和结果（Shen等人，2024）。尽管现有研究证实了社会支持与良好学习成果之间的积极关联（Shao等人，2025），但大多数研究依赖于横断面定量设计，将支持和心理变量视为静态特征。因此，这些研究未能充分捕捉教师支持和同伴支持在日常教学实践中是如何提供的和被感知的，也不足以说明它们如何与学习者的学习动机、自我效能感和心理福祉相互作用，共同塑造一个可持续的双语学习生态系统。此外，尽管这些心理过程在概念上是相互关联的，但在实际教学实践中，教师支持和同伴支持往往会产生不同的、特定路径的影响。因此，区分这些支持形式对于更清晰地阐明它们的作用机制是必要的。为了弥补这些研究空白，本研究采用了定性研究设计。对10名双语教师和10名攻读双语相关专业的本科生进行了半结构化访谈。该研究旨在了解双语课堂中的社会支持是如何提供和被感知的，以及这种支持如何与学生的学习动机、自我效能感和心理福祉相关联。通过这种方式，该研究试图阐明可持续双语学习生态系统是如何构建和维持的，以及它如何支持可持续双语能力的发展。在此背景下，本研究试图探讨参与者如何在真实课堂情境中体验和表达支持系统与心理过程之间的相互关系。具体研究问题如下：RQ1：教师支持在双语课堂上通过哪些具体实践体现出来，这些实践如何影响学生的学习动机和自我效能感？RQ2：作为社会资源，同伴支持如何增强学生的心理福祉，从而支持他们在双语学习中的参与？RQ3：教师支持和同伴支持是如何协同发挥作用的，它们如何与学生的学习动机、自我效能感和心理福祉相互作用，共同构建可持续双语学习的发展路径？通过开发一个以社会支持和心理过程为中心的ESD导向的双语学习生态系统模型，本研究系统地阐明了可持续双语能力形成和维持的内部机制。研究结果预计将为在高等教育中实施ESD原则以及设计和实施支持学生心理福祉和学术发展的双语教学实践提供理论和实证参考。2 理论框架 2.1 ESD和可持续双语能力 在可持续发展目标4.7的框架下，高等教育被视为培养学习者可持续发展能力的关键阶段。其目标不仅限于知识传递，还包括可持续发展能力的发展，如学习参与、跨文化沟通、批判性反思和情绪调节（UNESCO，2020）。Cristóvão等人（2023）和Núñez等人（2024）强调，与具体的课程内容相比，学习环境中的社会互动质量、合作关系和情绪调节是决定可持续能力能否持续发展的核心要素。双语教育由于其固有的跨文化互动、情感参与和持续的意义协商过程的特点，被认为特别有利于支持可持续能力的发展。双语教育使学习者能够在复杂环境中获得跨文化表达和解释能力、解决问题的技能，以及在面对交流挑战时的情绪调节和心理韧性（Kioupi和Voulvoulis，2019；Jin和Ye，2022；Qian等人，2022）。这些能力在ESD框架中被明确定义为核心能力（UNESCO，2024）。此外，双语学习的互动性质及其相关的身份构建过程使其成为检验“可持续学习生态系统”和“可持续双语能力”形成的重要背景（Blašková等人，2021）。因此，从ESD的角度来看，双语教育的重点应从单纯的语言技能获取转向在学习生态系统中持续发展双语能力。这一视角强调需要探讨教师支持和同伴支持如何共同作用，以维持和增强学习者的学习动机、自我效能感和心理福祉。2.2 可持续双语能力：动态能力的视角 可持续双语能力可以通过动态能力的理论视角来理解。从这个角度来看，能力不是被视为静态的个体特征，而是一个通过学习者与支持性环境之间的持续互动不断形成和发展的动态构建（Amoozegar等人，2025）。在ESD框架内，双语能力被视为一种可持续的动态能力，具有以下特征：（1）学习动机与学习者愿意在双语学习中投入努力的意愿密切相关（Ryan和Deci，2020）；（2）自我效能感是使学习者在面对交流挫折时能够坚持双语学习的关键心理资源（Bandura等人，1999；Qian等人，2022）；（3）教师支持、同伴协作和情绪调节与双语思维和表达的质量以及学习者的心理体验密切相关（Thomsen等人，2025；Green等人，2022）。因此，从结合动态能力理论和ESD的视角来看，可持续双语能力不应被视为由特定语言水平定义的固定终点。相反，它代表了一种发展潜能，学习者在支持性学习生态系统中通过持续积累学习兴趣、自我效能感和积极的情感体验来构建（Dong等人，2021；López等人，2024）。2.3 自我决定理论、社会认知理论和可持续学习动机 自我决定理论（SDT）为理解支持可持续学习的心理路径提供了坚实的基础。当学习环境不断满足学生的基本心理需求——自主性（例如，学习选择）、能力（例如，有效的学习支架）和相关性（例如，积极的师生和同伴关系）时，学习动机会从外部来源内化，表现为学习兴趣的增加、持久性和心理福祉的提升（Ryan和Deci，2020；Weng等人，2025）。在双语教育中，教师提供的自主性支持，例如鼓励使用目标语言进行个性化表达，可以增强学生的学习兴趣和归属感（Bonneville-Roussy和Evans，2024）。能力支持，例如结构化反馈和教学任务的支架，有助于学习者在面对语言学习挑战时保持自我效能感和持久性（Wieser等人，2024）。相关性支持，包括包容性的课堂氛围和情绪关怀，可以有效缓解语言焦虑，提高学习者在课堂参与中的心理安全和幸福感（Huawei和Jenatabadi，2024）。社会认知理论进一步强调，自我效能感是社会支持和持续学习行为之间的关键中介。它直接影响学习者参与具有挑战性的教学任务的意愿、面对困难时的韧性以及他们的情绪调节能力（Oh和Pyo，2023）。在双语学习背景下，高自我效能感不仅预测了更好的即时表现，还预测了学习者未来在实际语言使用中的参与（Qian等人，2022）。此外，学习动机和自我效能感在循环关系中互相促进：由兴趣驱动的参与带来成功的体验，这增强了自我效能感，从而促进了更深层次和更持久的学习动机。这一循环过程构成了理解可持续双语能力发展路径的核心。2.4 教师支持、同伴支持和可持续双语学习生态系统 学习环境中的社会支持是培养可持续能力的关键外部条件（Ben-Eliyahu，2021；Bohm等人，2024）。在双语课堂上，教师支持和同伴支持作为关键的社会资源，将学习动机、自我效能感、心理福祉和学习参与联系起来（Liu等人，2021；Shi等人，2025）。这种联系可以从三个主要维度来概念化：（1）教师支持：通过教学支架、反馈指导、情绪关怀和文化敏感性，教师增强了学生对自身能力和心理安全感的认知（Thomsen等人，2025）。这种支持促进了学习参与，减少了交流失败的恐惧，并增强了情绪调节能力（Zhang等人，2024）；（2）同伴支持：同伴之间的协作互动促进了意义的共同构建（Peralta Hernández和Tirado Segura，2023），通过情绪支持减轻压力，并加强了维持持续学习的情感纽带（Green等人，2022；Sun等人，2025）；（3）通往可持续双语能力的路径：现有研究表明，外部社会支持增强了学习动机和自我效能感，进而增强了心理福祉，促进了持续的学习参与，最终支持了可持续双语能力的发展（Liu等人，2021；Huang，2025）。然而，当前的研究缺乏定性证据来说明这些支持形式在日常双语教学实践中的运作方式、教师和学生的感知方式，以及它们如何与学习者的内部心理过程相互作用，共同构建可持续的学习生态系统。在此背景下，本研究采用定性研究设计，调查教师、同伴和学生在双语课堂中的互动如何融合成一个支持可持续双语能力发展的生态系统，从而填补了这一文献空白。该理论框架整合了多种视角：学习生态系统视角作为总体分析工具，用于探究社会支持与个体心理过程在具体情境中的相互关系；自我决定理论（SDT）解释了外部支持如何通过满足基本心理需求内化为学习动机和心理福祉；社会认知理论（自我效能感）阐明在支持性条件下，学习者如何建立信心并持续参与具有挑战性的交际任务。这些理论视角并非旨在测试孤立的因果关系，而是共同为深刻理解参与者在真实双语课堂环境中的生活体验提供解释基础。
3 方法
3.1 研究设计
为了探究教师支持和同伴支持如何共同促进可持续双语学习生态系统的构建，并了解学习者在教学互动中的意义构建、情感体验和协作过程，本研究采用了定性研究设计（Clifton和Grushka, 2022；Moar等人, 2024）。研究的重点在于理解和阐释教学实践中的具体过程，而非考察变量之间的线性因果关系。一些关于教育可持续性发展（ESD）的研究同样强调使用定性方法来观察学习环境中的生态互动，因为这能更好地解释可持续能力如何在教学情境中产生（Brandt等人, 2022；Munasi, 2024）。本研究从可持续学习生态系统的视角出发（Song, 2024），将双语学习过程视为一个由社会、情感和动机因素共同塑造的系统。特别关注教师支持和同伴支持之间的互动如何与学习动机、自我效能感和心理福祉的发展相关联，从而支持可持续双语能力的形成。这种设计与ESD原则高度契合，后者既强调能力发展也强调学习生态系统的动态性（Holst, 2023）。此外，本研究采用建构主义扎根理论来探讨社会支持在高等教育双语课堂中的运作方式，以及教师和学生如何感知和解读这种支持。这种方法符合ESD的观点，即双语学习是一个社会化过程，而不仅仅是一系列可量化的结果。选择建构主义扎根理论的理由包括：（1）它强调研究者与参与者之间的意义共同建构，这与研究关注可持续双语学习者的生活体验和叙事相一致；（2）它提供了一个系统而灵活的分析框架，允许理论在参与者的叙事中归纳性地形成，同时结合现有理论视角（如SDT和社会认知理论）进行对话。本研究的目的是构建一个基于经验的解释模型，阐明在真实课堂实践中如何构建和维持可持续双语学习生态系统。所有补充材料，包括抽样框架、访谈方案和编码程序，均见补充文件（表S1–S3）。
3.2 研究参与者
本研究采用目的性抽样（Dahal等人, 2024）招募能够提供关于教学实践、互动方式和学习体验的深入描述的参与者。最终，从韩国庆尚北道的两所综合性大学中招募了10名语言专业教师和10名本科生（表1）。此外，学生参与者的背景反映了结构化的双语学习环境。所有学生均学习英语相关专业，英语作为主要学术语言，而中文则作为第二语言在大学课程中学习。他们的双语经验表现为使用英语进行学术思考，使用中文发展交际和跨文化能力。这种配置确保参与者在面对不同程度的语言和跨文化挑战的同时，仍能参与真实的双语任务，这对于考察社会支持如何促进双语学习的持续参与至关重要。从教师和学生的双重角度出发，有助于更全面地构建可持续双语学习生态系统模型，并分析社会支持在不同主题领域的相互作用，从而揭示心理过程发展的路径。这种研究设计与可持续教育研究中强调的学习社区和多利益相关者、多方法观察的重要性相符（Vičič Krabonja等人, 2024）。
表1 参与者群体
| 参与者群体 | 关键特征 |
| -------- | -------- |
| 教师 | 10名 | 教学经验：5–12年（职业生涯中期至高级） | 学术背景：英语语言与文学、应用语言学、英语作为外语教学（TESOL）及相关领域 |
| | | 教学实践：在英语专业课程中教授中文作为第二语言 |
| | | |
| 学生 | 10名 | 学术水平：二至四年级本科生 | 专业：英语相关专业 |
| | | 双语熟练度：中文水平大致相当于HSK 3–5级 |
| | | | 感知到的社会支持：不同水平的课堂社会支持 |
3.3 数据收集
本研究的主要数据通过半结构化访谈收集。以往研究表明，半结构化访谈特别适用于捕捉学习者的情感调节、兴趣和人际关系，因此非常适合理解可持续学习中的内部结构（Chang等人, 2023；Katsantonis和McLellan, 2023）。访谈聚焦以下主题领域：（1）教师的具体支持形式，包括教学支架、反馈、情感关怀和文化敏感性支持；（2）同伴支持、协作和整体课堂氛围；（3）学生学习动机的培养、自我效能感和持续参与的意愿；（4）学习者对双语学习环境可持续性的认知和理解；（5）日常课堂互动中双语能力的持续发展。每次访谈大约持续40分钟。经参与者同意，所有访谈均被录音，并使用NVivo 12软件进行逐字转录以供分析。为保护参与者隐私，教师访谈被编码为T1-T10，学生访谈被编码为S1-S10。本研究中引用的所有原始引文均使用这些代码。
3.4 数据分析
数据分析遵循建构主义扎根理论的程序，采用系统化编码框架，同时保持解释性和反思性的立场。分析分为三个迭代阶段：（1）开放编码：逐行分析访谈记录，识别与教师支持、同伴互动、学习动机、自我效能感和双语学习持续参与相关的初步概念。这一阶段共生成118个初步编码；（2）轴线编码：根据概念相似性和关系模式比较、分组并整合初步编码。通过不断比较教师和学生的叙述，分析聚焦于双语学习环境中社会支持的条件、互动过程和感知结果，进一步细化和巩固更高层次的类别；（3）选择编码：将可持续双语学习生态系统确定为核心类别，整合教师支持、同伴支持和学习者的内在心理过程（动机、自我效能感和心理福祉）。系统地考察各类别之间的关系，构建解释模型，说明外部社会支持如何内化为持续的双语学习参与和能力发展。
3.5 研究的可靠性和严谨性
为了提高研究的严谨性和可信度，采取了多项符合定性研究标准的策略：（1）编码者一致性检查：两名研究者独立编码了大约30%的访谈记录，随后进行迭代讨论以比较解释结果并解决差异，旨在达成共识，从而增强分析的稳定性；（2）理论饱和度评估：通过将新数据与现有类别进行持续比较来评估类别的饱和度。数据饱和度指不再从数据中发现新的概念属性、维度或关系，特别是在教师支持、同伴支持和内在心理过程方面。在数据收集和分析的后期阶段，没有发现新的类别或关系，后续访谈进一步确认了分析框架的稳定性和完整性；（3）成员审查：邀请选定的参与者审查初步发现和解释结果。具体来说，向参与者提供了总结的主题解释和代表性分析结论，而不是完整的访谈记录。他们被要求评估这些解释是否准确地反映了他们的经验，以及是否有任何重要意义被遗漏。他们的反馈支持了分析解释的可信度，并有助于完善类别描述，最终分析中纳入了一些小的澄清；（4）反思性备忘录：在整个研究过程中，研究者保留了记录研究假设、个人观点和分析决策的反思性备忘录。这种做法增强了透明度，并最小化了未经过检验的偏见，符合定性研究中对反思性的重视（Lincoln和Guba, 1985；Enworo, 2023）。
4 研究结果
本研究采用建构主义扎根理论，系统地使用三级编码（开放编码、轴线编码和选择编码）分析了教师和学生的访谈记录。目的是探究教师支持和同伴支持如何在高等教育双语课堂中共同构建可持续双语学习生态系统。分析最终归结为三个核心类别：（1）教师的支持结构化实践；（2）同伴支持的认知互动和情感共鸣模式；（3）学生将外部支持内化为“兴趣-自我效能感-流动体验”循环的机制，以促进可持续双语能力的发展。这三个核心类别及其子主题和概念意义详见表2。
表2 核心主题及其子主题和概念意义
| 核心主题 | 子主题 | 概念意义 |
| -------- | -------------- | ------------------------------------------- |
| 双路径模型的教师支持 | 结构化的语言赋能 | 教师提供教学支架、任务结构和策略指导，以支持语言发展和培养交际自信 |
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| | |ases | 教师通过提供纠正性反馈、解释跨文化交际压力和情感支持，创建心理安全的学习环境，鼓励学生承担交际风险 |
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| | | 同伴支持的协同效应 | 同伴互动产生多样化的观点、反馈和模型，促进语言使用和意义的共同构建 |
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| | | 情感共鸣 | 共享经验和相互鼓励有助于调节情绪并维持学习参与 |
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| | | 支持的内化 | 外部情感支持被内化为在跨文化背景下承担交际风险的安全感 |
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| | | 强化的兴趣-自我效能感循环 | 兴趣驱动的参与和成功的学习体验相互强化，从而增强学习动机和自我效能感 |
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| | | 双语交流和身份投入 | 深度参与的双语互动体验有助于巩固长期的双语身份，并促进双语实践的持续参与 |
4.1 主题一：教师支持的双路径模型
4.1.1 结构化的语言赋能
在双语教育中，能力发展不仅依赖于语言知识的传授，还依赖于支持性策略，这些策略使学生能够通过“具有挑战性但可实现”的任务逐步建立交际能力。正如T5所说：“在教授学术中文写作时，我不会直接提供模板。我首先引导学生分析不同主题的文章结构，然后让他们通过模仿进行练习，最后提供有针对性的纠正性反馈。目标是让学生理解语言如何服务于交际目的，而不仅仅是纠正错误。”T1、T3和T8分享了类似的结构化赋能策略，如逐步的语言支架和明确的交际策略指导，使学生能够通过掌握和适应来发展语言能力。学生的叙述证实了这种赋能路径。S8指出：“在我进行课堂展示时，老师会帮助我组织逻辑框架，并告诉我如何使用连接词使论点更连贯。这不仅仅是纠正语言错误——它教会我如何更有效地用中文表达自己的想法，这让我在下一次展示中更加自信。”S2和S5描述了类似的体验，强调教师根据学生的个人熟练程度提供个性化支持，促进语言技能和个人表达风格的同步发展。
4.1.2 文化语境化的情感和跨文化关怀
除了结构化能力发展之外，通过情感支持和跨文化理解创造一个安全的学习环境对于缓解语言焦虑和鼓励冒险行为至关重要。T2表示：“在组织跨文化角色扮演时，我会提前讨论潜在的文化误解，并强调交际意图比语言完美更重要。”T4、T6和T9也强调了在学生使用第二语言时关注他们的情绪状态，特别是在处理敏感文化话题时，提供接纳和情感支持。除了技能赋能外，教师还提供了情感关怀。T7回忆说：“一位学生在最终展示前非常紧张，担心她的口音会被嘲笑。我告诉她：‘你准备的内容很有价值；听众想要的是你的见解，而不是一个播音员。’我和她练习了几次，重点是在内容表达上。”当她最终成功完成任务时，所有的压力都转化为了成就感。”学生的经历充满了情感意义。S3描述说：“我第一次参加中文小组辩论时非常害怕。但在上台之前，老师拍了拍我的肩膀，说：‘你的论点很出色；它值得用任何语言表达。’这让我从害怕犯错的情绪中转变为愿意尝试的态度。”S4、S9和S10也有类似的报告，指出老师在批评、失败或沟通不确定情况下所提供的关心和支持帮助他们保持了心理稳定性和学习的韧性。老师的双重路径支持不仅促进了学生沟通能力的发展，而且在参与者的叙述中也被理解为创造了以心理安全、跨文化理解和情感连接为特征的学习环境。这种方法将双语学习从“任务完成”导向转变为“以发展为导向的沟通能力”导向。
4.2 主题二：同伴支持的合作效应
4.2.1 认知合作
同伴在认知和情感方面都起着重要作用。S1描述了同伴反馈的重要性：“在准备HSK口语考试时，我们组成了一个模拟面试小组。同伴会指出我答案中的逻辑漏洞，并建议更真实的表达方式。这种反馈不是评判，而是一个共同解决问题的过程。”S6同样强调：“良好的同伴合作是：我觉得如果你在这里使用‘分’儿’，对比效果会更强，而不仅仅是简单地说‘这个是错的’。他们会和我一起思考如何优化，这让我觉得我不是在独自战斗。”S2、S3和S8也指出，建设性的批评、合作解决问题以及共同面对挑战形成了一个稳定的认知支持系统，帮助他们克服个人思维局限，获取更丰富的语言资源和策略。
4.2.2 情感共鸣
S1、S2、S3和S9报告说，同伴支持不仅在认知层面起作用，在情感层面也是如此。S9总结了集体归属感的力量：“在考试准备最艰难的时期，我们中的几个人形成了一个学习社区。我们一起熬夜研究，互相测试词汇，分享焦虑，并庆祝每一个小的进步。那种共同前进的感觉是坚持下去的最大动力。”S6也强调：“当你因为某个语法点而感到沮丧时，同学会说：‘我一开始也遇到过同样的难题；我会给你展示我笨拙的方法。’这种被理解的感觉立刻缓解了孤独感。”这种情感共鸣被参与者视为可持续学习生态系统中的重要社会支持资源。它帮助学生在长期和不确定的双语学习过程中应对压力、焦虑和孤立。通过认知和情感的双重协同作用，同伴支持为学生提供了一个可持续的社会支持网络，使双语能力在学习社区中不断循环、维持和增强。
4.3 主题三：支持的内化和转化
4.3.1 建立跨文化心理安全
S1、S4和S9描述说，老师的情感和跨文化关怀与同伴的情感共鸣共同创造了“敢于冒险”的心理前提。S3强调：“双语交流中最大的障碍是对被评判的恐惧。但当老师和同学表现出理解，并将错误视为学习过程的一部分时，这种恐惧就变成了一个可管理的风险。”S7补充说：“知道即使我‘搞砸了’，也会被视为一次有价值的尝试而不是失败，这让我更愿意开口说话。”分析表明，这种内化的心理安全并非可持续双语学习生态系统中的次要条件；相反，它在参与者的叙述中反复出现，成为支持持续参与双语学习的重要体验结构。更重要的是，这种跨文化心理安全可以理解为学习者跨越语言和文化界限进行意义构建的感知合法性，即使他们的表达是部分的或非母语式的。因此，它作为一种中介体验条件，使沟通风险被重新解释为可管理和具有发展意义的挑战，使学习者从犹豫转变为积极参与。
4.3.2 增强兴趣-自我效能强化循环
S5、S8和S10描述说，最初的兴趣引导更深入的探索，而在探索过程中取得的局部成功增强了沟通信心（自我效能），这反过来又增强了或维持了兴趣。S8描述了一个从兴趣到自我效能的完整模式：“最初是被中国武术电影吸引的，我自发地观看了许多原声带并模仿了台词（兴趣驱动探索）。第一次在课堂上粗略地复述了一个电影情节并得到了老师的肯定（成功/外部认可），我突然觉得我实际上可以用中文说些什么有趣的事情（信心/自我效能）！现在，我不仅对武术电影感兴趣，还对分析中文中的文化隐喻感到好奇，并用更复杂的电影评论挑战自己（更深入的兴趣和探索）。”S5和S10也有类似的经历。这种反复的兴趣-自我效能强化循环在数据中作为一个核心的内在动机机制出现，而不仅仅是一次性或偶然的学习事件。
4.3.3 双语流动体验和身份
当外部支持（教师赋能和同伴合作）被完全内化并与心理安全和兴趣-自我效能循环相连时，一些学生在双语活动中体验到了高度沉浸的“流动”状态。S3描述说：“当小组讨论的主题我熟悉并且同伴的鼓励让我完全放松时，我会完全沉浸在表达我的想法中，忘记了我在使用哪种语言；我的思考和表达变得异常流畅。”S4和S9也有类似的经历，强调了“挑战-技能平衡”和“自主控制感”。这种流动体验在参与者的叙述中有双重意义：(1)它增强了个体双语互动中的参与度和乐趣；(2)它转化为对双语实践本身的积极情感记忆。正如S9所指出的：“在经历了‘一切都很清晰’的时刻之后，即使知道还有困难，我仍然渴望再次投入到那种深度的互动中。”因此，在这项研究中，流动被视为外部支持和内在动机在学习者体验领域相互作用的关键结果，而不是一个预先确定的发展终点。
基于这三个主题，本研究提出了一个可持续双语学习生态系统的解释模型（见图1），总结了教师支持、同伴支持和学习者心理过程在参与者经历中的相互联系。
图1 可持续双语学习生态系统模型。该模型展示了外部社会支持（教师和同伴支持）与内部心理过程之间的互动。外部支持促进了跨文化心理安全，激活了兴趣-自我效能强化循环，并促进了双语交流中的流动体验。这些过程共同维持了参与度和长期身份的投资。该模型代表了一个具有相互路径的动态生态系统，而不是严格的线性序列。
5 讨论
5.1 教师支持的双重路径机制
双语课堂中的教师支持表现为一种双重路径机制——结构化的语言赋能和情境化的情绪及跨文化关怀——平行运作并相互补充。这不仅直接回答了研究问题1，还说明了教师支持如何通过满足学习者的基本心理需求在多个层面系统地培养可持续的双语能力。(1) 结构化的语言赋能路径精确地满足了学生的语言能力需求（Ryan和Deci，2020）。正如T5和T8所描述的，通过支架式教学、任务分解和策略性反馈（而不仅仅是简单的错误纠正），教师将复杂的双语交流任务转化为一系列具有挑战性但可实现的步骤。S8和S2的经验表明，这种支持使他们不仅掌握了语言形式，还理解了语言如何服务于交流目的，从而建立了坚实的沟通效能感。根据社会认知理论，这种效能是预测个体在面对挑战时能否坚持的关键因素（Bandura等人，1999；Qian等人，2022）。这条路径的核心贡献在于为能力发展提供清晰的支架，将外部支持转化为学习者内化的、“我能做到”的信念，并为持续参与奠定能力和信心的基础。(2) 情境化的情绪和跨文化关怀路径满足了学生的相关性和自主性需求（Ryan和Deci，2020）。T2、T4和T7的实践表明，通过提前讨论潜在的文化误解、强调交流意图以及在学生焦虑时提供情感接纳和陪伴，教师培养了一个心理安全的学习环境。S3和S7的叙述清楚地表明，这种环境将“被评判的恐惧”转变为“值得承担的风险”。这种心理安全是鼓励学生自主探索和承担沟通风险的前提。从教育生态系统的角度来看，这种关怀不仅缓解了即时的焦虑，还培养了学习者在跨文化互动中的情感调节和心理韧性（Kioupi和Voulvoulis，2019），这些本身就是关键的可持续发展能力。因此，双重路径的教师支持并不是孤立运作的。结构化的赋能增强了学生应对挑战的能力（自我效能），而情感关怀提供了一个练习这种能力的安全空间（心理安全）。Together，它们将双语学习从“任务完成”导向转变为“沟通能力和心理资本”的培养，体现了促进整体和可持续学习者发展的教育生态系统的原则（联合国教科文组织，2020）。
5.2 同伴支持的协作效应和社会动态
与教师提供的自上而下的支持不同，本研究中的同伴支持表现为一种横向的“协作效应”，通过认知合作和情感共鸣两种模式运作，作为维持学习社区活力和支持学生心理福祉的关键社会资源。这直接回答了研究问题2。(1) 认知维度：同伴作为“认知合作者”，提供多样化的解决问题的视角和建设性反馈。正如S1和S6所描述的，同伴反馈强调“共同思考如何优化”而不仅仅是简单的评判。这种协作过程促进了意义的共同构建（Peralta Hernández和Tirado Segura，2023），使学生接触到超越个人局限的语言资源和策略，并不断激发新的语言使用。这种认知互动构成了知识流通和学习能力发展的重要的社会驱动力。(2) 情感维度：同伴作为“情感共鸣者”，提供不可替代的情感支持。S9和S6描述了“共同进步”的感觉以及共同面对压力、交换焦虑和庆祝进步的体验。这些体验有效地缓解了双语学习中固有的孤独感和不确定性压力（Green等人，2022）。这种基于情感的联系促进了强烈的集体归属感，将个别学习者的情感体验整合到一个支持性的社会网络中。这不仅增强了学生在学习过程中的心理福祉，而且通过调节负面情绪和强化积极的情感记忆，成为维持长期和具有挑战性学习旅程的关键情感纽带。因此，同伴支持的“协作效应”表明，同伴不仅作为信息和策略的来源，还是情感支持和动机维持的社会条件。在认知上，他们扩展了学习的范围；在情感上，他们巩固了学习的韧性。与教师支持一起，它们在可持续的双语学习生态系统中形成了一个互补且不可或缺的社会支持网络。
5.3 外部支持的内化：从心理安全到流动体验
本研究最重要的发现之一是外部社会支持如何被学习者内化并通过心理过程转化为持续的参与。这种内化模式构成了从基础心理条件到更高层次体验的连续体，系统地回答了关于支持系统与内在心理过程之间相互作用的研究问题3。这一连续体基于参与者的经验描述，一致强调了社会支持在日常双语互动中的感知和内化方式。基于这些实证见解，后续的解释借鉴了相关理论框架来进一步解释潜在的心理机制。(1) 内化为跨文化心理安全：来自教师的关怀和同伴的情感共鸣共同内化为跨文化心理安全，构成了内化过程的基础。正如S3和S7所描述，当错误被视为学习过程的一部分时，恐惧就被转变为可管理的风险。这种内化的安全感代表了自我决定理论中“关联性需求”的深层满足，减轻了自主或冒险沟通带来的心理负担，并为增强兴趣和探索行为提供了前提（Ryan和Deci，2020）。(2) 提升兴趣-自我效能循环：在心理安全的基础上，由兴趣驱动的探索与来自教师和同伴的外部认可相结合，加强了兴趣-自我效能的强化循环。S8的叙述说明了这一循环：兴趣促使探索 → 探索带来成功的体验和外部认可 → 成功提高了自我效能 → 提高的自我效能进一步激发了兴趣。这一发现证实了相互强化动机和自我效能的理论概念（Street等人，2022年）。这个循环不是一次性发生的，而是通过反复的成功体验，作为一个自我强化的内在动机引擎，成为发展可持续双语能力的核心心理机制。(3) 双语交流中的沉浸体验：当外部支持完全内化（足够的心理安全感）且内在动机循环（兴趣-自我效能）高效运作时，一些学习者在双语互动中会体验到沉浸感。S3和S9描述了一种高度投入的状态，在这种状态下他们“忘记了正在使用哪种语言”，这种状态源于挑战与技能的平衡、自主控制以及明确的目标。这种沉浸体验具有双重强化效果：(1) 它提高了个体学习体验的质量和乐趣；(2) 作为一种积极的体验记忆，它促进了学习者对双语练习的情感投入和身份认同，使他们“渴望再次参与”，从而有力地促进了长期、自愿和持续的参与。5.4 理论贡献基于上述分析，本研究的理论贡献可以总结为三个主要方面：(1) 通过提出“双路径模型”（结构化的赋能和情境化的关怀），该研究深化了人们对教师支持在可持续学习生态系统内运作机制的理解。具体来说，有效的教师支持必须同时关注学生能力系统和心理支持系统的建设，为设计支持学生长期发展的教学实践提供详细的理论指导。(2) 将同伴支持概念化为认知协作和情感共鸣的协同效应，本研究明确了同伴关系不仅作为认知资源，也是关键的情感和动机维护系统。这指出了现有研究中可能过度强调教师角色的问题，并将同伴支持提升为可持续学习生态系统中同样重要且独立有价值的社会支柱。(3) 本研究整合并提出了一种内化模型：心理安全 → 兴趣-自我效能强化循环 → 沉浸体验和身份认同投入。该模型清楚地展示了外部社会支持如何通过满足基本心理需求和增强内在动机循环，转化为高质量的学习体验和长期的身份认同。它提供了一个连贯的心理机制框架，用于理解可持续双语能力的发展和维护，连接了社会支持理论、自我决定理论和社会认知理论。5.5 研究局限性和未来方向尽管深入的质性分析揭示了可持续双语学习生态系统的关键机制，但仍需承认一些局限性：(1) 虽然横断面的质性设计能够详细观察机制和体验，但限制了动态追踪个体心理过程（如自我效能和身份发展）纵向演变的能力；(2) 参与者来自韩国高等教育的特定学科，具有相对同质的文化和教育背景，这可能限制了模型在不同情境下的普遍适用性。因此，研究结果应从分析可转移性的角度进行解读，而非统计普遍性。该模型基于特定的高等教育背景，主要适用于类似的双语或多语言环境，而情境因素（如机构结构、语言配置和课程）可能影响其适用性；(3) 数据主要依赖于自我报告的访谈，未结合课堂观察、学习日志或其他三角验证的数据来源，这可能限制了方法论的稳健性；(4) 该研究关注的是微观层面的课堂互动，未探讨宏观层面结构（如机构政策或课程框架）如何影响学习生态系统。为了解决这些局限性，未来的研究可以：(1) 采用纵向跟踪或基于日记的设计，动态描绘支持的内化和心理发展过程；(2) 在不同国家、教育层次和双语/多语言课堂上测试和完善该模型，以提高跨情境的适用性；(3) 在混合方法研究中结合课堂视频观察、学习行为数据或标准化工具，以提高结果的稳健性和生态有效性；(4) 进行多层次分析，探讨宏观层面的机构因素如何与微观层面的课堂互动相互作用，影响可持续学习生态系统的结构和效果。6 结论受ESD视角的启发，本研究采用建构主义扎根理论和三级编码程序，系统分析了教师和学生的访谈记录。研究结果表明，可持续双语能力的发展并非偶然，而是外部社会支持与学习者内在心理结构相互作用的结果。这些结论基于参与者报告的持续参与体验、感知到的心理安全感以及在其学习环境中不断发展的双语能力，而不仅仅是基于规范的可持续性框架得出的。核心结论可以整合并归纳在提出的可持续双语学习生态系统模型中，如下：(1) 通过结构化语言赋能和情境化情感及跨文化关怀的双路径模型，教师在提升语言交际技能和确保心理安全之间取得平衡，从而为长期双语参与奠定了基础。此外，同伴通过认知协作和情感共鸣的协同效应做出贡献，构建了一个由多种视角和情感联系支持的学习社区，这是维持学习动机和韧性的核心社会资源；(2) 该研究还追踪了内在心理路径，从从环境支持中内化的跨文化心理安全感开始，随后增强了兴趣和自我效能循环。当条件满足时，会导致双语沉浸体验和身份认同的投入。这表明，在心理层面上，可持续双语能力构成了一个自我维持、自我强化的动机和发展过程。因此，本研究构建的框架将双语学习的可持续性重新概念化为外部支持和内在心理过程的共同构建生态系统。该模型为理解可持续双语能力的长期发展、持续参与和身份转变提供了整合性的视角，同时也为实施ESD原则和设计促进可持续学习生态系统的双语教学实践提供了理论指导和实际意义。
