**摘要**
本研究的主要目的是确定教师在两个包容性教育课堂中实施“包容性超级英雄游戏”（Inclusive Superhero Game, ISG）的程度，该游戏基于“未知依赖群体条件作用”（Unknown Dependent Group Contingency, DGC）理论，旨在增加有特殊教育需求（SEN）学生与无特殊教育需求学生之间的包容性互动、互助行为以及积极或一般的互动。具体而言，两个课堂中的重点SEN学生都被诊断为阅读障碍和焦虑症。此外，本研究还评估了ISG作为全班行为管理策略的效果。最后，从教师和学生的角度评估了该干预措施的社会有效性。研究采用了反事实设计（reversal design）来比较ISG与基线条件下的效果。研究发现，ISG在增加学生之间的各种互动类型方面是有效的，并且在某种程度上也起到了全班行为管理策略的作用。总体而言，该干预措施被证明具有社会有效性。这是首次研究表明，在包容性教育课堂中，未知依赖群体条件作用能够有效促进SEN学生与非SEN学生之间的包容性互动、互助行为以及积极或一般的互动。
**1 引言**
自《萨拉曼卡宣言》（联合国教育、科学及文化组织与西班牙教育科学部，1994年）签署以来，包容性教育在全球范围内获得了显著的发展势头（Amor等人，2018年）。因此，课堂变得更加多样化，也更加复杂，教师需要确保满足不同学生的学术、社交、情感和行为需求。不幸的是，据报道，欧洲和北美的教师培训往往缺乏关于包容性教育实践的充分内容（Arnaiz-Sánchez等人，2023年；McCrimmon，2015年），这使得许多教师感到准备不足，并认识到需要额外的实践培训来实施包容性策略（Chow等人，2023年；Steinert和Jurkowski，2023年）。与此同时，大量研究表明，有特殊教育需求的学生在包容性教育课堂中经常遭受社交孤立和排斥（Berchiatti等人，2022年；Broomhead，2019年）。这些负面经历可能导致学生课堂参与度下降，并对其情绪健康产生不利影响（Gamboa等人，2024年；Vetoniemi和Kärnä，2021年）。这些经历和影响与SEN学生拒绝上学的比例过高有关（Lereya等人，2023年），这不仅影响学生的成长，也可能给家长带来巨大压力（Cleary等人，2024年；Nordin等人，2024年）。尽管许多研究表明，非SEN学生对SEN学生的态度总体上是积极或中立的（Freer，2023年），但这些态度可能存在差异（Vieriu，2025年）。鉴于一些研究表明早期形成的负面态度可能会持续存在（Vieriu，2025年），可以推测某些早期童年经历可能会影响日后形成的能力主义态度。因此，显然，教师需要易于使用且基于证据的策略来改善所有学生的社交参与度。先前的研究发现，“良好包容游戏”（Good Inclusion Game，基于广为人知的“良好行为游戏”Good Behavior Game改编；Barrish等人，1969年；Joslyn等人，2020年）这一基于相互依赖群体条件作用的干预措施，在增加包容性教育课堂中SEN学生与非SEN学生之间的互动方面是有效的，同时也能作为全班行为管理策略（Coyle和Dillenburger，2019年；Dillenburger和Coyle，2019年；Graham等人，2024年，2025年）。虽然相互依赖群体条件作用是课堂环境中研究最多的群体条件作用类型（Brennan等人，2024年；Groves等人，2023年），但研究人员发现，基于依赖群体条件作用（Dependent Group Contingencies, DGCs）的干预措施通常与基于相互依赖群体条件作用的干预措施同样有效（Ennis等人，2016年；Little等人，2015年），并且在教师和学生中普遍具有社会有效性（例如，Page等人，2023年）。除了有效性之外，使用DGC的干预措施可能对教师来说更容易实施。与需要教师监控整个课堂的相互依赖群体条件作用不同，在DGC下，教师只需关注一两个“目标/选定”学生的行为，这使得这种安排对教师来说更加可行（Page等人，2023年）。鉴于教师更倾向于采用灵活、易于使用的干预措施（Skinner等人，2023年），研究DGC在实现与良好包容游戏类似结果方面的效果非常重要。事实上，开发一系列具有相同目标的干预措施可以让教师选择最适合他们特定课堂的干预措施。DGC是一种条件作用类型，其中对一组个体（本例中是一群学生）的强化物给予取决于该组内单个个体或子群体的行为（Litow和Pumroy，1975年）。由于该组只能在该组内单个或少数个体的行为满足条件下才能获得强化物，这种条件作用有时被称为“英雄程序”（Cooper等人，2020年）。之所以这样称呼，是因为其行为导致强化物给予的个体或子群体可以被视为该组的“英雄”。然而，DGC的一个显著局限性在于，如果“目标/选定”的学生或子群体为全班所熟知但未能满足行为要求，可能会导致其他学生的胁迫和威胁（Romeo，1998年）。因此，许多研究人员和/或实施者不建议公开指定被选中的学生是谁（例如，Cariveau和Kodak，2017年），这种DGC的变体通常被称为“未知DGC”。当前研究的目的是确定ISG在增加包容性教育课堂中SEN学生与非SEN学生之间的包容性互动、互助行为以及积极或一般互动方面的效果，同时减少课堂上的破坏性行为。
**2 方法**
**2.1 参与者和研究环境**
本研究涉及北爱尔兰一所普通小学的两个包容性教育课堂。课堂1的学生来自三年级和四年级，年龄在6至8岁之间。只有四年级中获得家长或监护人书面同意的学生才有资格参与数据收集。学生在阅读了适合儿童的信息表并有机会向研究人员提问后，通过签署同意书表示同意。最终共有12名学生参与，其中3名男生和9名女生。其中5名学生被认定为SEN学生。在这5名SEN学生中，Ben（化名）被指定为焦点SEN学生，即其互动行为被记录下来的学生。Ben是一名8岁的男生，被诊断为阅读障碍。课堂1的教师是一名36岁的女性，拥有14年的教学经验。课堂2的学生来自六年级，年龄在9至10岁之间。与课堂1类似，只有获得家长或监护人书面同意的学生才有资格参与数据收集。最终共有13名学生参与，其中5名男生和8名女生。其中3名学生被认定为SEN学生。在这3名SEN学生中，Karen（化名）被指定为焦点SEN学生。Karen是一名9岁的女生，被诊断为焦虑症和阅读障碍。教师选择她作为焦点SEN学生，是因为她在课堂上的社交参与度较低。课堂2的教师是一名38岁的女性，拥有15年的教学经验。
**2.2 目标行为**
所有互动行为包括主动发起的互动和持续的互动行为。互助行为定义为通过（1）“请求信息或物品”或（2）“提供或询问他人是否需要信息或物品”来发起的互动，并通过适当的言语和/或动作维持。积极或一般的互动定义为通过“积极或一般的评论”来发起的互动，并通过适当的言语和/或动作维持。这些单独的主动发起和持续互动行为被分别记录。如果从上次持续互动行为到下一次主动发起行为之间至少间隔5秒，则视为新的主动发起行为。每次会话结束时，所有互动行为被合并为一个总体指标（即包容性互动）。此外，还测量了两种教师行为：包容性表扬和得分。使用纸笔记录系统，所有学生互动行为和包容性表扬都被记录下来。破坏性行为通过频率测量进行记录，随后转换为比率测量。教师使用数字计数器秘密记录得分。研究者通过会话结束时数字计数器显示的最终得分来秘密记录得分。学生和教师目标行为的操作定义、示例和非示例详见表1。
**表1. 学生和教师目标行为的拓扑结构和操作定义**
| 行为类型 | 操作定义 |
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| 学生 | 主动发起行为——请求信息或物品：焦点学生或同伴发起与工作相关任务的信息或物品的互动。例如：一名学生问：“你知道2+2等于多少吗？”或“你能递给我尺子吗？” |
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| 非示例：一名学生问：“你今晚要做什么？”或“你午餐吃了什么？” |
| 学生 | 主动发起行为——提供或询问他人是否需要信息或物品：焦点学生或同伴发起与任务相关的信息或物品的互动。例如：一名学生问：“你需要剪刀吗？”或“你需要用剪刀。” |
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| 非示例：一名学生问：“你看电影了吗？”或“你看了足球比赛吗？” |
| 学生 | 主动发起行为——积极或一般的评论：焦点学生或同伴发表与当前任务相关的评论。例如：一名学生说：“你画画画得真棒”或“看看我画的笑脸。” |
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| 非示例：一名学生说：“我最喜欢的食物是披萨”或“这个周末我要去祖父母家。” |
| 学生 | 持续互动——对同伴作出适当的言语回应：焦点学生或同伴对对方的任务相关言语作出适当的回应，并继续提供言语帮助。例如：一名学生说：“谢谢，我喜欢画画”或“答案是4。” |
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| 非示例：一名学生回应：“闭嘴”或“我也喜欢披萨。” |
| 学生 | 持续互动——对同伴作出适当的身体回应：焦点学生或同伴根据对方的指示作出身体反应或提供实际帮助。例如：一名学生在收到笔后递给另一名学生，或在单词搜索中帮助对方找到目标单词 |
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| 非示例：一名学生在收到笔后向另一名学生扔笔，或在请求笔时没有提供笔 |
| 教师 | 包容性表扬：教师在任何情况下口头表扬一名或多名学生表现出焦点包容性行为。（例如：“分享得很好”或“我喜欢你乐于助人的态度。” |
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| 非示例：“你坐在座位上很好”或“感谢你在提问前举手。” |
| 教师 | 得分：教师在会话期间累计的得分 |
| 学生/教师 | 破坏性行为：任何言语（如离题说话、唱歌或发出噪音）或身体上的干扰行为（如玩弄或扔物体、离开座位、触碰其他学生），随后教师会作出纠正性陈述和/或采取行动。破坏性行为的行为在至少5秒内未再次出现时被视为完成。例如：一名学生离开座位，教师要求其坐下 |
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| 非示例：一名学生离开座位，但教师没有采取任何纠正措施 |注意：由学生发起的请求信息/物品的互动，或提供/询问他人是否需要信息/物品的互动，被归类为“帮助性互动”。由学生对他人做出积极或一般性评论而引发的互动则被归类为“积极或一般性互动”。所有这些互动行为都被汇总起来，以得出“包容性互动”的总体衡量结果。
2.3 观察程序
在两个教室中，每周进行4-5次观察，每次观察之间至少间隔15分钟。这个时间表是与相应教师共同确定的。鉴于当前研究的目的是调查干预措施对学生之间互动的影响，所有观察都在允许同伴互动的同时完成个人课堂作业的课程中进行。根据Graham等人（2024年）提出的类似实际和后勤考虑，只有当目标互动涉及特定的特殊教育需求（SEN）学生时，才会被记录下来。研究人员在每次观察前至少在教室里待15分钟，以便让学生们熟悉他们，并减少反应性效应。在数据收集过程中，为了确保可以清晰地听到并准确记录口头互动，研究人员将自己放置在距离重点SEN学生所在桌组大约1米的位置；数据收集尽可能地保持隐蔽。在两个教室中，所有观察都在英语课上进行。观察时间分别为上午10:45至12:30和下午1:00至2:15。在两个教室中，每次观察持续15分钟。然而，在教室1中，由于学生们在15分钟内完成了作业，第13次和第18次观察分别只持续了10分钟和11分钟。同样，在教室2中，第7次和第10次观察分别只持续了13分钟和10分钟。
2.4 程序
2.4.1 实验设计与分析
使用ABAB撤退设计来评估ISG干预的有效性。每次观察结束后，行为数据会被绘制成图表并进行分析。与教师合作，事先确定了阶段变化；不过，教师们同意在需要时灵活处理，允许增加额外的观察次数。计算了每个教室中包容性互动、帮助性互动、积极或一般性互动以及破坏性行为的整体加权平均非重叠（NAP）得分。
2.4.2 基线
在基线阶段，教师被指示按照常规方式管理课堂。在教室1中，教师通过实施基于言语后果的策略来管理破坏性行为，例如从五开始倒数，并使用诸如“手放在桌上，这意味着停止”之类的短语。教师还提到她实施了一个激励计划，根据学生完成作业、在课堂上表现尊重以及听讲的情况给予积分。当学生获得50分时，他们有机会从奖品箱中选择一个奖品。在整个研究过程中，在观察之前，教师确实会因为学生完成作业而给予积分；然而，从未因为学生表现尊重或听讲而给予积分。在教室2中，教师通过训斥和使用诸如“大家都停下来”之类的短语来管理破坏性行为。这些策略往往无效，导致教师不得不提高音量以盖过课堂上的噪音。与教室1类似，教室2的教师也提到她实施了激励计划。教师表示会根据学生专注学习、帮助他人、表现出色以及团队合作等情况给予积分。教师还提到她会自行决定是否给个人或整个班级加分。当个人获得100分时，可以选择从奖品箱中获取一个奖品。当班级获得500分时，可以选择额外的休息时间、额外的黄金时间或周末的班级聚会。在整个研究过程中，没有观察到教师根据个人（即独立群体条件）或全班（即相互依赖群体条件）给予积分。在两个教室中，尽管激励计划似乎没有一致实施，但在干预之前的观察中，学生被告知这些计划暂时暂停。
2.4.3 教师培训
教师培训大约持续了20分钟。培训内容包括提供书面和口头指导，并由第一作者示范干预措施的内容并回答教师的问题。
2.4.4 包容性超级英雄游戏
在ISG环节中，在学生开始作业之前，教师会朗读/复述以下脚本：
“今天，我们将玩‘包容性超级英雄游戏’。游戏将持续15分钟。很快，我会从帽子里抽出一个名字。我不会告诉你们我抽到了谁的名字。如果这个人遵守规则并获得三分，整个班级将赢得一个奖品。规则如下：
你们应该通过互相交流来展示团队合作精神。你们可以互相讨论以帮助完成课堂作业。这意味着你们应该共同努力，确保每个人都理解作业内容。例如，如果你不明白作业内容，可以问你的同学；或者如果你看到有人遇到困难，可以询问他们是否需要帮助。你们应该互相分享文具，比如彩色铅笔或完成课堂任务所需的物品。这意味着如果别人需要或想要借用你的材料，你应该慷慨地分享。你们可以收集任何对你或你的小组完成作业有帮助的铅笔或物品。每个人都应该遵守规则，因为你们可能是‘包容性超级英雄’。每当看到我从帽子里抽到的那个人遵守了规则，我就会悄悄地给他/她加分。”
然后教师向全班说明了奖品。接着教师随机选择了一个其行为符合条件要求的学生；这个学生的身份没有向全班透露。教师随后展示了ISG期望海报，提醒学生规则，并宣布游戏开始。在游戏进行过程中，教师会秘密记录得分，依据观察到的被选中学生是否遵守规则。得分并没有固定的时间表；相反，教师会在空闲时不时检查被选中学生是否表现出目标行为，如果表现出这些行为，就会记录一分。教师使用数字计数器隐秘地记录得分。每次ISG环节结束后，教师会宣布是否达到了预定的标准。如果赢得了游戏，教师会表扬并公布被选中的学生；这个学生就是‘包容性超级英雄’。之后，奖品会被分发，如果奖品需要延迟发放，教师会告知学生何时可以领取（例如，额外5分钟的休息时间）。研究人员没有指定奖品；相反，在所有环节中，教师完全控制着奖品的挑选。这允许选择学校环境中常见的奖品，正如Barrish等人（1969年）所推荐的。在两个教室中，奖品都是小型的实物奖品。如果未达到标准，教师不会透露被选中的学生是谁，而是用中立的语气告诉全班该学生没有达到标准，并鼓励他们在下一次ISG环节中再次尝试。
2.5 两位观察者的一致性
一位接受过行为技能培训的博士研究员担任第二观察者。在教室1和教室2中，第二观察者在每个研究阶段的至少20%的观察中在场，分别占总体观察时间的27.3%和36.4%。使用区间间一致性方法计算了每种类型互动和包容性表扬的一致性（IOA）。破坏性行为的IOA是通过平均每个区间的计数来确定的。在教室1中，帮助性互动的平均IOA为95%（范围87.9%-100%），积极或一般性互动为98%（范围93.3%-100%），包容性互动为92.1%（范围84.4%-100%）。破坏性行为的平均IOA为99.5%（范围97%-100%）。包容性表扬的平均IOA为100%。在教室2中，帮助性互动的平均IOA为96%（范围88.9%-100%），积极或一般性互动为97.5%（范围93.3%-100%），包容性互动为92%（范围82.2%-100%）。破坏性行为的平均IOA为97.8%（范围88.9%-100%）。最后，包容性表扬的平均IOA为100%。
2.5.1 干预措施的完整性
每次ISG环节都完成了干预措施完整性的检查清单。清单列出了以下行为：(a) 朗读/复述脚本，(b) 随机选择一名学生，(c) 提醒学生规则，(d) 展示ISG海报，(e) 宣布游戏开始，(f) 隐秘地给予积分，(g) 游戏进行最多15分钟或直到课堂活动结束，(h) 计算积分，并在达到预设标准时公布‘包容性超级英雄’是谁。如果未达到标准，教师会建议学生下次再试，并且不会透露被选中的学生是谁，(i) 如有必要，分发奖品。干预措施完整性是通过将教师实际完成的行为数量除以清单上的预期行为总数，再乘以100来计算的。在两个教室中，干预措施的完整性均为100%。在实验环节之后，没有向教师提供关于实施的反馈，他们也没有在整个研究期间接受额外的培训。
2.5.2 社会有效性
在完成ISG的应用部分后，教师被要求完成一份简短的在线社会有效性问卷。这份问卷旨在评估干预措施的目标、程序和结果的适当性（Wolf 1978）。具体来说，问卷包括以下问题：(a) 你认为“互相帮助”是一个重要的目标行为吗？(b) 你认为“分享”是一个重要的目标行为吗？(c) 你认为ISG有用吗？(d) 你认为ISG容易使用吗？(e) 你认为ISG会干扰课堂学习吗？(f) 你认为学生们喜欢玩ISG吗？(g) 你认为ISG有助于防止不必要的/破坏性行为（例如，分心说话和走动）吗？(h) 你认为ISG改善了同伴之间的包容性互动（例如，同伴在课堂任务中的沟通和参与）吗？(i) 你会再次使用ISG吗？所有问题都以多项选择的形式提出，选项包括是、否和不确定。与Graham等人（2024年）的研究类似，学生们通过课堂讨论的形式评估了ISG。他们被问及是否喜欢这个游戏，是否希望继续玩，以及是否有任何不满意的地方。
3 结果
3.1 学生行为：包容性互动
图1的上方面板显示了在教室1中，Ben和他的同伴们在所有阶段中参与相互包容性互动的百分比。在最初的基线阶段，平均有11.9%的观察间隔中出现了包容性互动（范围2.2%-17.8%）。引入ISG干预后，包容性互动的整体水平有所提高（范围4.4%-40%的观察间隔；平均值=27.4%）。回到基线条件后，包容性互动的水平下降到低于最初基线阶段的水平（范围0%-4.4%的观察间隔；平均值=2.7%）。最后，重新引入ISG干预后，包容性互动的水平略高于之前的干预阶段（范围24.4%-39.4%的观察间隔；平均值=31%）。总体加权平均NAP得分表明，干预措施在增加包容性互动方面非常有效（NAP=0.93）。
图1显示了所有阶段的包容性互动情况。顶部面板显示了在所有阶段中，1号教室的本和他的同伴们进行相互包容性互动的区间百分比。底部面板显示了在所有阶段中，2号教室的凯伦和她的同伴们进行相互包容性互动的区间百分比。BSL代表基线；ISG代表包容性超级英雄游戏。图1的底部面板显示了在所有阶段中，2号教室的凯伦和她的同伴们进行相互包容性互动的区间百分比。在最初的基线阶段，观察到的包容性互动水平较低（区间范围为2.2%–20%；平均值M=7.8%）。当引入ISG干预后，包容性互动的整体水平立即增加并保持在这一水平（区间范围为6.7%–40%；平均值M=25.8%）。回到基线条件后，包容性互动立即减少；然而，减少到的水平略高于最初的基线条件（区间范围为4.4%–13.3%；平均值M=9.8%）。最后，随着ISG的重新引入，包容性互动增加到与之前干预阶段相似的水平，尽管略低（区间范围为4.4%–40%；平均值M=24%）。所有比较的总体加权平均NAP得分表明，该干预在增加包容性互动方面效果中等（NAP=0.88）。
3.2 学生行为：帮助行为与积极或一般性互动
图2的顶部面板显示了在所有阶段中，1号教室的本和他的同伴们进行帮助行为与积极或一般性互动的区间百分比。在最初的基线阶段，帮助行为和积极或一般性互动都处于较低水平（帮助行为区间范围为0%–11.1%；平均值M=5.6%；积极或一般性互动区间范围为2.2%–13.3%；平均值M=6.3%）。随着ISG干预的引入，帮助行为的水平增加，而积极或一般性互动没有显著变化；这导致了两种数据路径之间的差异（帮助行为区间范围为4.4%–31.1%；平均值M=20.7%；积极或一般性互动区间范围为0%–13.3%；平均值M=6.7%）。回到基线条件后，两种目标行为的整体水平都下降，低于最初的基线阶段（帮助行为区间范围为0%–4.4%；平均值M=1.3%；积极或一般性互动区间范围为0%–2.2%；平均值M=1.3%）。最后，随着ISG干预的重新引入，两种目标行为都增加了。帮助行为增加到与之前干预阶段相似的水平，而积极或一般性互动增加到比任何之前阶段都高的水平（帮助行为区间范围为20%–24.4%；平均值M=21.8%；积极或一般性互动区间范围为4.4%–19.4%；平均值M=9.2%）。所有比较的总体加权平均NAP得分表明，该干预在增加帮助行为方面非常有效（NAP=0.95），在增加积极或一般性互动方面效果中等（NAP=0.76）。
图2的顶部面板显示了在所有阶段中，1号教室的本和他的同伴们进行帮助行为与积极或一般性互动的区间百分比。底部面板显示了在所有阶段中，2号教室的凯伦和她的同伴们进行帮助行为与积极或一般性互动的区间百分比。与1号教室类似，在最初的基线阶段，两种目标行为的水平都较低（帮助行为区间范围为0%–11.1%；平均值M=3%；积极或一般性互动区间范围为0%–8.9%；平均值M=4.8%）。随着ISG干预的引入，两种目标行为的水平都增加了，其中帮助行为的增加幅度更大（帮助行为区间范围为6.7%–31.1%；平均值M=19.7%；积极或一般性互动区间范围为0%–13.3%；平均值M=6.1%）。回到基线条件后，两种目标行为的水平都下降到与最初基线阶段相似的水平（帮助行为区间范围为3.3%–4.4%；平均值M=4.2%；积极或一般性互动区间范围为0%–10%；平均值M=5.6%）。最后，随着ISG干预的重新引入，两种目标行为的整体水平再次增加。积极或一般性互动增加到比之前阶段更高的水平，而帮助行为没有达到之前干预阶段的水平（帮助行为区间范围为2.2%–24.4%；平均值M=15.6%；积极或一般性互动区间范围为2.2%–20%；平均值M=8.4%）。所有比较的总体加权平均NAP得分表明，该干预在增加帮助行为方面效果中等（NAP=0.89），在增加积极或一般性互动方面效果不佳（NAP=0.57）。
3.3 学生行为：包容性行为、帮助行为与积极或一般性互动
表2总结了基线和干预条件下包容性行为、帮助行为与积极或一般性互动的加权平均水平数据。此外，表格还显示了由于ISG干预导致这些类型互动水平变化的幅度。通过将ISG阶段得分的平均区间百分比除以基线阶段得分的平均区间百分比来计算互动类型水平变化的幅度。在1号教室，发现ISG干预下包容性行为、帮助行为和积极或一般性互动的平均水平分别增加了3.9、6.1和2.1。在2号教室，ISG干预下包容性行为、帮助行为和积极或一般性互动的平均水平分别增加了2.8、4.9和1.4。
3.4 学生行为：主动行为
图3显示了在各个教室、参与者和阶段中观察到的主动行为的平均百分比。顶部面板显示，在ISG阶段，本和他的同伴们互相请求和提供帮助的次数更多。此外，在干预阶段，本向同伴寻求帮助的频率高于同伴向他寻求帮助的频率。相反，在提供帮助方面，本的同伴们向他提供的帮助比他提供给他们的更多。最后，在ISG条件下，本观察到更多的积极或一般性互动，而同伴们的积极或一般性互动的发起没有明显模式。
3.5 学生行为：破坏性行为
图4的顶部面板显示了1号教室在所有阶段中全班范围的破坏性行为发生率。在最初的基线阶段，观察到的破坏性行为水平较低（每分钟0–0.13次破坏性行为；平均值M=0.06）。引入ISG后，破坏性行为的整体水平没有太大变化。然而，由于第10次会话中的异常情况，破坏性行为的整体水平可能没有显著变化。实际上，在六次ISG会话中有四次记录到零次破坏性行为（区间范围为0–0.07；平均值M=0.04）。回到基线条件后，破坏性行为立即增加。但在前两次会话之后，破坏性行为恢复到与最初基线阶段相似的水平（区间范围为0–0.27；平均值M=0.14）。最后，随着ISG干预的重新引入，破坏性行为再次减少；不过减少的幅度较小（区间范围为0–0.18；平均值M=0.12）。所有比较的总体加权平均NAP得分表明，该干预在减少破坏性行为方面效果较弱（NAP=0.64）。
3.6 教师行为：得分与包容性表扬
图5的顶部和底部面板分别显示了1号教室和2号教室在研究的所有阶段中教师得分的频率以及教师给予包容性表扬的区间百分比。在整个研究过程中，两位教师都没有给予包容性表扬。在1号教室，最初的干预阶段，教师平均每节课得分为6分（区间范围为2–10分）。在第二阶段干预中，教师平均每节课得分为4.4分（区间范围为2–8分）。在整个研究过程中，教师平均每3.77分钟得分1分（区间范围为1.5–7.5分）。1号教室在大多数ISG会话中满足了强化标准，除了第12和20次会话。在2号教室，最初的和最后的干预阶段，教师平均每节课得分分别为3.3分（区间范围为2–5分）和3.8分（区间范围为0–7分）。在整个研究过程中，教师平均每3.77分钟得分1分（区间范围为1.5–7.5分）。2号教室在大多数ISG会话中满足了强化标准，除了第8、10和19次会话。
3.7 社会有效性
教师的社会有效性问卷结果如表3所示。总体而言，两位教师都认为帮助和分享是需要改进的重要行为。此外，两位教师都认为ISG是有益的、用户友好的，改善了包容性互动，并且学生喜欢这项干预。1号教室的教师还表示她认为ISG不会干扰学习，而2号教室的教师则表示不确定。关于ISG在减少破坏性行为方面的效果，1号教室的教师认为干预没有预防效果，而另一位教师则表示不确定。最后，2号教室的教师表示愿意再次使用ISG，而1号教室的教师则表示不愿意再次使用。
3.7 社会有效性
教师的社会有效性问卷结果如表3所示。总体而言，两位教师都认为帮助和分享是需要改进的重要行为。此外，两位教师都认为ISG是有益的、用户友好的，改善了包容性互动，并且学生喜欢这项干预。1号教室的教师还表示她认为ISG不会干扰学习，而2号教室的教师则表示不确定。关于ISG在减少破坏性行为方面的效果，1号教室的教师认为干预没有预防效果，而另一位教师则表示不确定。最后，2号教室的教师表示愿意再次使用ISG，而1号教室的教师则表示不愿意再次使用。教师对社会有效性问卷的反馈。领域
项目 回答数量
是 2
否 2
不确定 0
目标
您认为“互相帮助”是一个重要的行为目标吗？ 是 2
您认为“分享”是一个重要的行为目标吗？ 是 2
程序
您认为ISG有用吗？ 是 2
您认为ISG易于使用吗？ 是 2
您认为ISG会干扰课堂学习吗？ 否 1
您认为ISG会干扰课堂学习吗？ 否 1
结果
您认为学生们喜欢玩ISG吗？ 是 2
您认为ISG有助于防止不希望出现的/破坏性行为（例如，分心说话和走动）吗？ 是 1
您认为ISG有助于促进同伴之间的包容性互动（例如，同伴在课堂任务中的沟通和参与）吗？ 是 2
您会再次使用ISG吗？ 是 1
您会再次使用ISG吗？ 是 1
在两个教室中，所有学生都表达了他们对ISG的喜爱，并希望它成为他们学习实践的常规部分。此外，学生们表示他们对这项干预没有任何不满。当被问及他们喜欢ISG的哪些方面时，一些评论包括：“它鼓励人们互相帮助”，“我完成了很多工作”，“我们正在成长，这教会了我们如何帮助他人”，“这很有趣”，以及“现在人们知道他们可以互相帮助……有时候有些人不愿意提供帮助……现在他们看到了可能性”。
在基线阶段，两个教室中的包容性互动水平相对较低。具体来说，尽管帮助的建立操作（EO）经常出现，但很少观察到有特殊教育需求（SEN）的学生与他们的同伴之间的帮助互动。例如，经常观察到本在抱怨并将手放在头上，而凯伦则经常等待老师提供帮助。然而，尽管有这些需要帮助的迹象，SEN学生并没有向同伴寻求太多帮助，同伴也没有提供太多帮助。然而，在ISG阶段，这种情况发生了变化；包容性和帮助性互动增加了。与之前关于Good Inclusion Game的研究（即Graham等人2025年的研究）类似，当前研究中的包容性和帮助性互动变化很大。这种变化可能源于在整个研究过程中对帮助的EO缺乏控制。与Graham等人（2025年）的研究类似，为了与老师有效合作，这些活动是在当天计划的作业之外进行的。因此，有理由认为帮助的EO在每次活动之间和内部都有所不同，这可能影响了观察到的数据变化。因此，关注不同阶段回应水平的变化可能比仅仅看趋势和变化提供更有价值的见解；这就是上述结果描述中关注回应水平的原因。由于缺乏对这一相关EO的控制，必须承认这可能会影响帮助互动的频率和持续时间。例如，在两个教室中，学生经常被看到提供帮助，但接受帮助的学生经常表示他们不需要帮助。这反过来意味着互动没有持续下去，导致得分的间隔比例相对较低。由于得分间隔比例较低，这可能会引发关于干预效果的问题。然而，通过查看图3中的数据可以缓解这些担忧，这强调了绘制和分析启动行为的重要性。图3表明，ISG不仅使SEN学生更频繁地向同伴寻求帮助，还鼓励同伴向这些学生提供帮助。这一观察特别重要，因为它表明当帮助的EO存在时，ISG创造了有利于持续帮助互动的条件。这一观察也值得进一步讨论。在基线条件下，两个焦点SEN学生都在他们的行为库中展示了目标社会行为，除了凯伦向同伴提供帮助之外。然而，必须认识到，像任何基于小组的干预一样，ISG可能对所有学生并不都有效。例如，缺乏必要社交技能的学生可能无法从ISG中受益。然而，在这种情况下，ISG可能作为一个全班范围的筛查工具，识别出可以从社交技能训练等干预中受益的学生（Alahmari等人2025年）；这可能会为学生和学校带来更好的社交支持和结果。同样值得强调的是，老师没有透露每次活动可以获得多少分。这样做有两个主要原因，一个是实际应用的原因，另一个是实验性的原因。首先，实际应用的原因；当安排了强化物依赖性时，如在DGC下，这会带来额外的分子社交条件，可能会引发积极和/或消极的社交互动（Cariveau等人2020年）。例如，获得的新高分可能会导致其他学生表扬被选中的学生，或者被选中的学生可能会取笑其他学生获得了比之前被选中的学生更多的分数。老师没有透露每次活动后获得了多少分，从而避免了这些潜在的消极互动。从实验的角度来看，在研究群体导向的条件时，必须意识到这些附带效应以及它们可能对小组成员的回应产生的控制（Cariveau等人2020年）。换句话说，如果透露了分数的数量，就无法确定回应水平的变化在多大程度上是由于干预本身，还是由于干预引发的额外分子社交条件。除了证明ISG的有效性外，当前研究还发现ISG对老师有许多实际好处。例如，在教室1中，尽管学生在基线阶段之间的帮助互动相对较少，但经常观察到学生向老师寻求帮助。这似乎干扰了老师完成一些教学任务。例如，在许多情况下，当老师在教室前面进行单独的阅读小组活动时，她不得不暂停阅读课来帮助需要帮助的学生。然而，在玩ISG时，学生对老师的依赖减少了，这意味着老师可以在没有同样程度干扰的情况下完成许多其他任务。实际上，在许多ISG活动中，老师可以在教室前面同时进行阅读小组活动而不受干扰，这突显了ISG的易用性。ISG对老师的另一个实际好处是减少了破坏性行为。尽管在两个教室中，所有阶段的破坏性行为水平都相对较低，但在ISG阶段发现的破坏性行为水平更低。此外，分数的评分方式可能对破坏性和一般分心行为产生了积极影响。研究人员建议，口头和视觉反馈（例如，记分板）可能会分散学生的注意力（Donaldson等人2021年）。然而，在当前研究中，由于分数是秘密给出的，老师在给予分数时没有给予表扬，学生没有接触到这些分散注意力的因素。鉴于当前研究中破坏性行为的测量方式，需要一个解释。传统上，破坏性行为是对学生行为的直接测量。然而，在当前研究中，破坏性行为的测量取决于学生和老师的行为。有几个原因。例如，一些研究表明自闭症学生可能从休息中受益（Denning等人2024年），因此，在包容性教育教室中的老师可能会允许这些学生“离开座位”，因此将这种行为归类为破坏性行为可能不合适。此外，由于研究人员必须仔细倾听SEN学生与同伴之间的口头互动，他们可能错过了其他学生请求离开座位的情况。同样，将随后的“离开座位”行为评分为破坏性行为可能是不合适的。因此，重要的是要包括这样的行为之后必须有老师的纠正性陈述和/或行动。这样，破坏性行为可以被描述为老师感到需要重新引导学生的程度。此外，与Aas等人（2024年）的研究类似，当前研究中的破坏性行为被广泛理解为老师认为妨碍教学和学习的任何行为。因此，什么是破坏性行为会根据许多因素而变化，包括老师的先前经验、正在教授的课程以及社会和文化规范等。鉴于此，本研究有意偏离了传统的定义和测量破坏性行为的方法。对一些人来说，本研究中的测量破坏性行为的方法可能被视为一个实验性限制。例如，老师可能没有对所有破坏性行为实例做出反应，因此这些实际实例可能没有被测量到。这是一个合理的观点。然而，另一方面，通过不强加研究者对破坏性行为的先入之见，本研究中的测量方法可以被视为一种创新的考虑。关于老师行为的讨论也是必要的。在教师培训期间，建议老师不要在给予分数时给予包容性表扬，因为这可能会暴露被选中的学生是谁。然而，老师在其他时间也没有被鼓励或阻止给予包容性表扬。随着ISG阶段中社交互动的改善，人们可能期望包容性表扬会增加；然而，这种情况并没有发生。实际上，两位老师在整个研究过程中都没有给予包容性表扬。这是一个令人担忧的发现，因为已有文献记录了特定行为表扬的积极效果（Chalk和Bizo 2004年；Eaves等人2021年）。尽管如此，不幸的是，这种间接效应（即由于学生行为改善而导致老师表扬减少）与之前的群体条件研究一致（Chotto等人2024年；Lannie和McCurdy 2007年）。总体而言，所有参与者都认为ISG具有社会有效性。除了实证的社会有效性测量外，还有几个轶事观察支持这一说法。例如，在两个教室中，经常观察到学生询问老师是否要玩ISG，并在被告知可以玩时表现出积极的反应。此外，与老师的非正式对话也支持了干预的社会有效性。例如，在教室1中，老师说：“我确实注意到所有学生都有所不同；他们真的在互相照顾。”在教室2中，老师告诉研究者她很高兴看到凯伦更加积极参与，提到学校担心她也可能患有选择性缄默症。另一个支持ISG社会有效性的轶事观察是关于干预对学生之后的影响。使用群体条件的一个担忧是，特别是那些在个体之间创造依赖性的条件，如果标准没有达到并且强化物被扣留，可能会引发消极互动（Chotto等人2024年；Payne等人2017年）。然而，在当前研究中并没有观察到这样的消极副作用。相反，当标准没有达到时，学生经常互相鼓励。例如，在教室2中，第19次活动后，标准没有达到，一个学生说：“我们需要更多地互相帮助；让我们赢得下一次游戏。”
然而，有一个令人困惑的社会有效性发现。尽管教室1的老师表示ISG易于使用、有用、不干扰学习，并且似乎促进了包容性互动的积极变化，但她表示她不会再使用这项干预。目前尚不清楚为什么会这样，社会有效性问卷也没有给老师提供空间来解释原因。然而，鉴于其他积极的发现，教师在回答问题时可能出现了回答错误。
4.1 限制因素
尽管当前研究证明了ISG作为一种有效的班级干预措施，在增加特殊教育需求（SEN）学生与非SEN学生之间的互动方面是有效的，并且同时作为一种班级行为管理策略，但这项研究也存在一些限制。首先，当前研究中社会有效性测量的稳健性是一个限制因素。例如，在第一教室中，如上所述，教师愿意继续实施ISG的意愿与其他关于该干预措施的评论之间存在差异。更稳健的社会有效性测量方法将有助于更深入地探讨这个问题，不仅能够改进这项研究，还能促进未来的研究。例如，未来的研究可以关注通过与教师和学生的访谈来改进社会有效性评估。访谈使研究人员能够提出开放式和跟进性问题，从而提高收集到的社会有效性数据的质量（Zimmerman等人，2024年）。其次，在第二教室中，座位安排偶尔会发生变化。虽然坐在Karen旁边的学生大部分时间都保持不变，但这种变异性构成了一个需要承认的混杂因素。然而，也值得注意的是，在教育环境中改变座位安排是常见的，因此反映了真实的课堂实践（Bohan和Smyth，2023年）。最后，另一个限制因素与选择重点学生的方法有关。教师根据他们主观判断认为谁可能从干预中受益最多来提名重点学生。然而，采用更系统的方法，例如收集所有学生的基线数据，将确保更客观的选择过程，以便进行个别监测。或者，对提名学生的先决技能进行预基线评估可能有助于数据分析。
5 结论
总之，当前研究展示了一种新的、令人兴奋的班级干预措施——ISG的积极效果。尽管之前的DGC研究（例如，Hansen和Lignugaris/Kraft 2005年；Vidoni和Ward 2006年）已经证明了ISG中嵌入的群体条件作用的效果，但本研究是首次证明其在促进包容性教育课堂中SEN学生与非SEN学生之间的包容性和帮助性互动方面的效果。这为进一步的研究开辟了新的途径。例如，应该复制当前的研究，以提供外部有效性验证。此外，未来的研究人员可以测量ISG对学术参与度和任务行为的间接影响。此外，人们可能有兴趣研究时间安排调整如何影响ISG的效果。最后，鉴于未知的DGC性质，研究人员可能有兴趣探讨规则支配行为的作用以及ISG中条件强化的重要性。例如，在当前研究中，第一教室中的Ben从未被选为满足条件要求的学生，但他的互动在ISG的不同阶段都有所增加并保持稳定。这促使人们考虑导致这种行为变化的机制。
致谢
本研究由北爱尔兰经济战略部门（DfE）的博士奖学金资助。该研究是第一作者在第二作者的指导下进行的博士水平研究的一部分。
伦理声明
该研究的伦理许可已获得阿尔斯特大学研究伦理委员会的批准。
同意
所有参与者都提供了知情同意。
利益冲突
作者声明没有利益冲突。
数据可用性声明
支持本研究结果的数据可在合理请求下从相应作者处获得。
