背景：世界卫生组织已将提升健康素养列为《2030年可持续发展议程》的优先事项。在多数国家，健康与体育教育及基础教育阶段的教师承担着健康教育授课任务，负责支持学生发展健康素养。职前教师已对自身健康素养、电子健康素养水平及教学实践能力表达担忧。
目的：本系统综述旨在检视高等教育与继续教育场景中的健康素养及电子健康素养干预项目，评估其对参与者健康素养与电子健康素养水平的影响。
方法：研究人员系统检索了5个电子数据库（EBSCOhost、ProQuest Central、PubMed、Scopus、Web of Science），纳入1974年1月1日至2023年12月31日期间发表的同行评审研究。纳入标准为针对高等教育或继续教育场景、且在干预前后测量健康素养或电子健康素养的研究。研究采用叙述性合成方法，并使用改编版Nutbeam健康素养层级对每项干预的目标健康素养水平进行分类。
结果：在初筛的5254篇文献中，最终纳入14项研究，共涉及4184名学生。整群随机对照试验（n=5，36%）报告的效果量范围为小到大型（Cohen’s d=0.14–0.97）。11项研究（78%）使用了经过验证的测量工具，其中10项测量健康素养，4项测量电子健康素养。功能性健康素养内容嵌入于12项研究（86%），12项包含互动模块，7项（50%）纳入批判性健康素养内容。6项研究（43%）干预时长超过6小时，6项覆盖多个健康主题。仅2项研究（14%）专门针对职前教师群体。
讨论：干预措施普遍提升了健康与电子健康素养水平，但改善幅度存在差异。更显著的提升与更长的干预时长、在线交付模式、明确的学习目标陈述以及多健康主题覆盖相关联。本综述强调，未来高等教育与继续教育场景的健康与电子健康素养项目应持续使用经过验证的测量工具、更清晰地应用理论框架，并透明报告干预内容，以强化项目设计。
注册：PROSPERO CRD42024523008。
引言
健康素养作为健康的独立决定因素，其水平直接影响个体健康结局。低健康素养人群更易出现吸烟、运动不足等不健康生活方式，在获取医疗服务时面临更大障碍，生活质量也相对较低。健康素养已被证实是健康差异的重要预测因子，对青少年群体同样具有显著影响。与之相对，儿童期健康素养能力的发展对形成健康习惯与生活方式选择具有关键作用。当前青少年日益依赖网络平台获取健康信息，但所接触的信息常存在年龄不适配、不准确或过于复杂的问题，因此亟需培养其评估电子健康信息可信度的能力。电子健康素养（eHealth literacy）被定义为“从电子来源中搜寻、查找、理解并评估健康信息，进而运用所获知识解决健康问题的能力”。与经典健康素养类似，电子健康素养水平也与个体的健康管理、健康促进及预防性行为显著相关，其概念被视为传统读写能力、计算机素养、信息素养、媒介素养、科学素养与健康素养的交集。
学校被认定为提升健康素养与电子健康素养的关键机构。世界卫生组织自1995年启动全球学校健康倡议，强调学校在促进健康中的作用，提倡采用全学校路径开展健康教育与技能培养。此后，世卫组织发布的《中低收入国家健康素养工具包》进一步明确建议提升学龄学生的健康素养以改善国际健康结局。多国响应这一号召，将健康素养纳入国家课程框架，例如澳大利亚健康与体育教育课程将健康素养作为基础命题，贯穿不同健康教育主题，并应用Nutbeam提出的三级层级模型：功能性健康素养侧重基础信息应用（如阅读食品标签）；互动性健康素养要求在不同情境中运用知识与技能（如沟通健康信息、组织社会支持）；批判性健康素养则指向对信息的评估与可靠性判断，并延伸至群体健康倡导层面。
职前教师及在职教师的健康素养水平普遍偏低，这对其规划与实施健康教育课程构成挑战。土耳其、斯里兰卡及澳大利亚的多项研究均显示，相当比例的教师处于低或有限健康素养水平，且对自身开展健康素养教学的能力缺乏信心。尽管已有面向在职教师的专业发展项目，但此类项目存在成本高、时间安排困难、教师选择受限等问题。针对职前教师的健康素养测量研究十分有限，现有澳大利亚研究显示，小学职前教师的健康素养水平低于体育教育职前教师，甚至低于澳大利亚普通人群平均水平，这与两国课程对教师承担健康素养教学责任的明确要求形成矛盾。
现有高等教育场景的健康素养项目多聚焦于医学生群体，研究建议采用基于真实情境的显性学习设计，结合技术工具发展电子健康素养技能。医学领域的证据表明，设计良好的干预项目能有效提升参与者的健康素养水平，小规模小组干预与数字媒介干预均被证实有效。然而，目前尚无针对高等教育与继续教育场景健康素养干预的系统综述，本研究旨在填补这一空白，明确该场景下有效干预的核心要素。
方法
本研究遵循PRISMA 2020声明与SWiM（无荟萃分析的合成）指南撰写，并在PROSPERO平台前瞻性注册（注册号523008），同时获得悉尼大学人类伦理委员会批准（2024/HE000081）。
研究采用改编版PICOS框架制定纳入排除标准。纳入人群为高等教育或继续教育机构中修读健康、医学或教育相关认证项目的学生；干预形式为面授、在线或混合式交付，旨在提升健康素养和/或电子健康素养；对照为常规教学实践；结局指标为健康素养或电子健康素养；研究设计为随机对照试验、整群随机对照试验、定量研究及包含适当定量成分混合方法研究。排除标准包括：K-12学校场景、非教育与医学领域的高等教育、仅聚焦单一健康素养子领域（如心理健康素养、营养素养）或仅报告测量工具验证的研究、非高等教育场景项目、非健康素养相关结局，以及系统综述、定性研究与横断面研究。
研究人员检索了EBSCOhost、ProQuest Central、PubMed、Scopus与Web of Science五个数据库，限定为1974年1月1日至2023年12月31日期间发表的英文全文同行评审文献。检索策略经大学图书馆员协助优化，采用人口、干预、研究设计三组术语组合，未将对照与结局纳入检索词以避免遗漏教育场景研究。文献筛选由两名研究者独立完成，标题与摘要阶段一致性达97%，分歧由第三名研究者裁决，最终纳入14项研究进行全文分析。
研究采用混合方法评价工具（MMAT）评估纳入研究的方法学质量，由两名研究者独立完成，分歧通过共识解决。数据提取涵盖研究特征、参与者信息、干预内容与结局指标，用于叙述性合成及基于Nutbeam健康素养层级的分类。鉴于研究设计、干预类型与测量工具的异质性，未进行荟萃分析，转而采用叙述性合成识别研究趋势，并依据Otten等人（2024）的模型对干预内容进行健康素养层级归类，将分析技能归入批判性健康素养范畴。
结果
研究筛选流程共识别出5254篇文献，去重后3324篇进入标题与摘要筛选，25篇进入全文评估，最终14篇符合纳入标准。排除主因为结局指标不符或研究设计不符合要求。
纳入研究发表于2016至2023年间，覆盖土耳其、美国、澳大利亚、伊朗、意大利、韩国、西班牙、泰国、中国台湾地区及一项欧洲多国研究，共涉及4184名参与者，样本量最小为42人，最大为2412人。研究场景以大学为主（12项），另含成人教育中心1项、技术与继续教育学院（TAFE）1项。研究对象涵盖护理、药学、运动机能学、医学、体育教育、初等教育等多个专业。研究设计中，整群随机对照试验占5项（36%），混合方法试验4项（29%），定量研究6项（43%）。仅2项研究（14%）明确说明使用了理论框架，分别为功能情境学习理论与社交认知理论。所有研究均采用定量测量，其中11项（78%）使用经过验证的工具，包括健康素养问卷（HLQ）、电子健康素养量表（eHEALS）、成人功能性健康素养测试（TOFHLA）、简版成人功能性健康素养测试（S-TOFHLA）等，其余3项使用非验证性调查。
干预内容分析显示，所有14项研究均包含功能性健康素养内容，12项（86%）明确涵盖互动性健康素养，7项（50%）包含批判性健康素养。对照设置因研究而异，整群随机对照试验中，对照组或为同校其他专业学生、或为同省其他院校同专业学生、或为同校同专业接受常规课程的学生。干预时长差异较大，最短为单次2小时面授加学期内随访信息推送，最长为18周、每周2至4小时的系列课程；6项研究（43%）总时长超过6小时。除即时后测外，3项研究设置了延迟后测（12周、3个月或6个月）。
5项整群随机对照试验均报告干预对健康素养主要结局产生积极影响，效果量为小到大型（Cohen’s d=0.14–0.97）。其中两项报告大效应量，一项为中效应量，两项为小效应量。效应量较大的研究多嵌入明确的教学或行为机制，如一项应用社交认知理论的护理学生干预报告d=0.81，另一项未说明理论框架但通过社交媒体持续推送健康信息的干预报告d=0.97。干预时长与效应量无明确线性关系，最短的面授干预（2小时加信息推送）反而报告最大效应量，而最长的18周干预仅报告小效应量。交付模式上，仅1项以在线为核心，其余为面授；所有研究均通过重复接触内容而非单次教学实现技能提升，活动聚焦功能性技能、行为参与决策或数字信息搜寻评估。
非对照试验的9项研究同样均报告前测后测的积极变化，涵盖健康素养、自我报告健康素养信心、健康素养知识与信心、电子健康素养等不同结局。分析显示，干预时长超过6小时的研究更易观察到显著变化；覆盖多健康主题的干预更符合课程框架中健康素养作为跨领域能力的定位；在线干预可有效提升电子健康素养；明确向学生陈述并与课程对齐的学习目标有助于提升干预效果。方法学质量评估显示，9项研究满足MMAT全部7项标准，其余研究因部分设计细节未报告而评分略低，整体质量良好，但仅64%的研究使用了验证性测量工具。
讨论
本综述表明，高等教育与继续教育场景中的健康素养与电子健康素养干预均能带来积极改变。核心发现包括：职前教师群体的干预研究极为匮乏，仅2项纳入研究针对该群体，而教师自身的健康素养水平直接影响其教学能力，这一缺口亟待填补；图书馆员主导的信息导航指导可能对提升电子健康素养具有重要作用；覆盖多健康领域的干预设计更符合健康素养作为可迁移能力的本质，有助于提升技能在不同情境中的应用性；经过验证的问卷是最常用的测量工具，但未来应更多采用表现型测量工具以更准确反映实际应用能力；仅2项研究明确使用理论框架，未来研究应更系统地应用理论指导干预设计，例如社交认知理论在解释个体行为与环境互动方面的潜力尚未被充分挖掘。
值得注意的是，尽管在线平台在健康信息传播中具有广泛触达优势，但也伴随错误信息风险。本综述中效应量最大的干预（d=0.97）采用了“单次面授+社交媒体持续推送简明信息”的模式，提示清晰、易读的数字沟通可能显著提升学习效果。未来应进一步探索在线平台与社交网络在健康素养干预中的有效应用路径。此外，健康素养的语境依赖性意味着单一主题干预难以实现技能的广泛迁移，多主题覆盖的设计更契合课程框架要求，也更利于能力培养。
局限性方面，本综述仅纳入英文文献，且因测量工具与研究设计的异质性无法进行荟萃分析。未来研究应推动测量工具的标准化，加强理论框架的显性应用，并更透明地报告干预内容细节，以提升证据的可比性与实践指导性。
结论
高等教育与继续教育场景中的健康素养与电子健康素养干预总体有效，其成效与在线元素、明确学习目标、多健康主题覆盖及关注个人生活方式行为等特征相关。未来研究需优先推进测量工具标准化、深化理论框架应用，并细化干预内容的透明化报告，以构建更稳健的证据基础，支撑该场景下健康素养干预项目的优化设计与推广。
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